Schweizer Schriften für Rationelles Wirtschaften ZUR PSYCHOLOGIE DES ANLERNENS UND EINÜBENS IM WIRTSCHAFTSLEBEN Dr. Ing. A. CARRARD Dozent an der Eidg. Techn. Hochschule VERLAG HOFER & CO., MÜHLESTEG 8, ZÜRICH 1 Von Schweizer Schriften für Rationelles Wirtschaften Nr. 1 Die „Gesellschaft Schweizerfreunde der U. 5S. A.“ „SFUSA“ besteht aus Schweizern, die in den Vereinigten Staaten von Amerika gearbeitet oder dieses Land als Teilnehmer einer Studienreise besucht haben, oder mit ihm in engem geschäft- lichem Verkehr stehen. Ihre Kenntnis des amerikanischen Wirtschaftslebens und dessen Erfolge hat sie veranlaßt neben anderen Zielen sich auch der Förderung des rationellen Wirt- schaftens in der Schweiz anzunehmen. Sie schuf zum ein- gehenden Studium dieser wichtigen Fragen eine „Kommission für Rationelles Wirtschaften“. Diese Kommission sammelt das einschlägige Material der ver- schiedenen Länder und untersucht, wie weit es der Eigenart des schweizerischen Wirtschaftslebens angepaßt und nutzbringend verwertet werden kann. Sie ist bestrebt durch Abhaltung von Vorträgen berufener Fachleute und durch „Schweizer Schriften für Rationelles Wirtschaften“ aufklärend zu wirken. Die „SFUSA“ lädt alle Interessenten zur ernsten Mitarbeit ein! ZUR PSYCHOLOGIE DES ANLERNENS UND EINÜBENS IM WIRTSCHAFTSLEBEN Dr. Ing. Ay CARRARD Dozent an der Eidg. Techn. Hochschule KOMMISSIONS-VERLAG HOFER & CO. A.-C., MÜHLESTEG 8, ZÜRICH 1 von Alle Rechte, insbesondere das der VUebersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Copyright 1927 by Hofer & Co., A.-G. Zürich, GELEIT WORT. Das Bekanntwerden der Bestrebungen nach «wissenschaftlicher Be- triebsführung» hat nicht nur in allen Betrieben von Bedeutung, sondern in weitesten Kreisen überhaupt das Interesse für das Zusammenarbeiten von Wissenschaft und Praxis geweckt. Soweit es sich um die Rationali- sierung der Fabrikations- und Kalkulationsmethoden handelte, sind auch unverkennbar große Fortschritte erzielt worden. Umstritten blieb bis heute noch die Anwendung wissenschaftlicher Grundsätze und Methoden auf den arbeitenden Menschen als lebendiger Organismus und Seele der Arbeit. Dafür mußten die Anregungen von der Psychologie und Physio- logie herkommen. Die psychotechnische Literatur und die gemachten Erfahrungen ließen aber erkennen, daß die nach den Intentionen von Münsterberg geschaffenen Methoden nicht das leisten konnten, was sie in Aussicht stellten und was billigerweise von ihnen erwartet werden durfte. Wenn wir trotzdem seit bald einem Jahr psycho-technische Unter- suchungen und Anlernmethoden in unserem Unternehmen eingeführt haben, so war für uns die Einsicht in die strenge Wissenschaftlichkeit und die praktische Zuverlässigkeit der vom Psychotechnischen Institut in Zürich ausgearbeiteten Methode ausschlaggebend. Die Erfolge, die wir mit Hilfe des Verfassers dieser Arbeit in unserem Betriebe erzielt haben, entsprechen unseren Erwartungen voll-: auf. Die Lehrlinge des jüngsten Jahrganges wurden zuerst genau auf ihre Begabung untersucht und dann nach psychotechnisch aufgestelltem Instruktionsprogramm systematisch ausgebildet. Sie haben in einem Bruchteil der früher benötigten Zeit qualitativ und quantitativ hoch- wertig arbeiten gelernt. Ihre Leistungen übertreffen diejenigen der frü- heren Lehrlinge um mehr als 30 Prozent, und — was uns nicht minder wertvoll ist — sie arbeiten mit sichtlicher Freude! Gestützt auf diese Ergebnisse sind wir heute im Begriff, die Vorteile der Psychotechnik unserem ganzen Unternehmen zugute kommen zu lassen. Ich bin überzeugt, daß die Psychotechnik auf dem vom Zürcher Institut eingeschlagenen Wege berufen ist, der Volkswirtschaft wesent- liche Dienste zu leisten und wünsche deshalb der vorliegenden Abhand- lung die weiteste Verbreitung. Uzwil, den 8. Februar 1927. A. Bühler. Z VORWORT. Die in dieser Schrift behandelte «Aufgabe» des Anlernens ist so alt wie das organisierte Zusammenarbeiten selbst. Eine wissenschaftliche Durchdringung des Fragenkomplexes findet man allerdings bis heute eigentlich nur für die Heranbildung der jungen Generation durch Beein- flussung und Unterricht in den Schulen. Diese Wissenszweige sind als Pädagogik und Didaktik bekannt. Die folgende Abhandlung beschränkt sich auf das Studium des psychologisch richtigen Anlernens und Ein- übens im Wirtschaftsleben. Sie geht aus von in praktischen Betriebeh erprobten Verfahren. Sie soll kein Leitfaden oder Taschenbuch sein, nach dessen Wei- sungen der Betriebsmann durch Anwendung objektiv ähnlich scheinen- der Verfahren die Frage des Anlernens und Einübens in seinem Betrieb lösen könnte. Die Materie ist zu lebendig, als daß die äußerliche, objek- tive Gliederung der Aufgabe mehr als ein Skelett sein könnte. Besten- falls bildet sie eine Voraussetzung neben anderen mehr persönlicher Natur, die ermöglicht, an die Kernfrage: «Die Beeinflussung des Lehr- lings und seiner psychischen Einstellung zur Arbeit» mit psychologisch fundierten Auffassungen und Methoden herantreten zu können. Die ersten Untersuchungen, die in der Folge behandelt werden, sind in den Jahren 1915 und 1916 von Prof. Dr. J. Suter in der Schuhfabrik Bally in Schönenwerd gemacht worden; die entsprechenden Akten haben dem Unterzeichneten in freundlicher Weise zur Verfügung. gestanden.!) Im II. und III. Kapitel werden Arbeiten bei den städtischen Straßen- bahnen Zürich und in der Firma Gebrüder Bühler in Uzwil besprochen, die in ständigem Kontakt mit dem Psychotechnischen Institut in Zürich im Jahre 1926 vom Autor selbst durchgeführt wurden. Es ist mir ein rechtes Bedürfnis, an dieser Stelle Herrn Prof. Dr. Suter meinen warmen Dank auszusprechen für die Ueberlassung der in die vorliegende Schrift aufgenommenen Ergebnisse seiner Untersuchun- gen in der Schuhfabrik Bally und für die vielen wertvollen Anregungen, mit denen er mich jederzeit in meiner Arbeit unterstützt hat. Der Verfasser. 1) Die im I. Kapitel unter Anführungszeichen wiedergegebenen Stellen sind direkte Zitate aus denselben. A EINLEITUNG. Es wäre durchaus möglich, das Problem des Anlernens und Ein- übens von der theoretischen Seite anzupacken, um deduktiv zu einem idealen Lehrplan zu kommen. Dieser Weg führt jedoch nicht zu prak- tisch befriedigenden Resultaten. Dagegen zeitigt der umgekehrte Weg, der auf dem Boden der Erfahrung verbleibt und mit Hilfe des psycho- logischen Experiments vorwärts kommt, gute Ergebnisse. Man unterscheidet heute nach der Art des Anlernens verschiedene Kategorien von Arbeitenden: Handlanger, Angelernte und Gelernte. Diese Kategorien sind bekanntlich mehr durch den Umfang der zu erwerbenden Kenntnisse und Fertigkeiten, als durch die psychologischen Vorgänge beim Anlernen und die daraus sich ergebenden Methoden voneinander verschieden. Der Lehrling muß während der Lehrzeit alle Seiten eines Berufes kennenlernen, so daß diese sich in der Regel auf mehrere Jahre erstreckt. Der Angelernte dagegen wird nur für eine be- stimmte Arbeitsfunktion, beispielsweise für die Bedienung ihm anver- Irauter Maschinen ausgebildet, so daß er in viel kürzerer Zeit angelernt sein kann. Die psychologischen Vorgänge beim Anlernen werden aber in beiden Fällen nahe, jedenfalls im Prinzip die gleichen sein. Neue, noch unbekannte Arbeiten appellieren an die natürlichen Fähigkeiten des Lernenden. Er muß verstehen, was man von ihm will, und muß die Arbeitsbewegungen lernen, einüben und trainieren. Was für das Lernen des Lehrlings psychologisch wichtig ist, ist auch für den, der nur zu einer bestimmten Arbeit angelernt werden soll, in gleichem Maße wich- tig und umgekehrt. Die psychologische Seite des Problems ist überall und in allen Betrieben dieselbe und daher von aligemeinem Interesse. Wir werden deshalb auch in der Folge keinen prinzipiellen Unterschied Zwischen Angelernten und Gelernten machen. Unter Anlernen ver- Stehen wir ganz allgemein den «Prozeß der Erwerbung neuer Kenntnisse und des Einübens neuer Fertigkeiten». Wenn wir zuerst nach dem Ziel des Anlernens fragen, so ergibt Sich wohl folgendes Postulat: «Durch das Erlernen einer Arbeitstätigkeit Soll -es dem Einzelnen möglich gemacht werden, seine natürlichen kör- Perlichen und geistigen Fähigkeiten nutzbringender anwenden zu kön- nen, als er es von Natur aus könnte.» Wie natürlich und unangefochten dieser Zweck auch sein dürfte, oO glauben bei der jetzigen sozialen Einstellung doch viele, daß diese Ertüchtigung vor allem dem Arbeitgeber auf Kosten des Arbeitnehmers Zugute komme. Sobald man sich aber den gesamten Interessenzusammenhang ver- gegenwärtigt, wird man gewahr, daß das tief genug gefaßte Interesse des Arbeitgebers erfordern würde, daß er den Arbeitnehmer nicht bloß einseitig anspannt, sondern sich mit dessen ganzer Person befaßt. Je besser es gelingt, die persönliche Entwicklung im umfassendsten Sinne des Wortes zu befördern, um so qualitativ höher und um so dauerhafter werden im allgemeinen die erzielbaren Dauerleistungen sein. Anderseits liegt es auch im Interesse des Einzelnen, seine Fähig- keiten möglichst zu schulen und zu Fertigkeiten zu entwickeln. Das wird ihm innere Befriedigung an seiner beruflichen Tätigkeit und auch die verhältnismäßig beste äußere Position geben können. Es ist also ein für die Wirtschaft, wie für jeden Einzelnen be- deutungsvoller Fortschritt, daß es der Psychotechnik gelungen ist, durch wissenschaftliche Methoden das «Anlernen» so zu verbessern, daß in kürzeren Zeiten bessere Arbeitsergebnisse erzielt werden können. Welches sind die psychologischen Faktoren, die beim Anlernen zu berücksichtigen sind? Wir haben auf der einen Seite das Individuum in. seiner Besonderheit, auf der anderen Seite das Milieu, in dem es ar- beiten soll. Beim Individuum kann man für die Analyse des Anlernprozesses unterscheiden zwischen seinen «natürlichen Fähigkeiten», die bei jedem verschieden entwickelt als angeborene Elemente vorliegen, seinen «all- gemeinen Gewöhnungen>», die er sich von klein auf bis zum gegebenen Moment angeeignet hat und mit denen bei der Entwicklung neuer Ar- beitsgewöhnungen gerechnet werden muß, und endlich der «affektiven und der Willensseite» des Individuums, die namentlich bezogen auf die Arbeitsgemeinschaft und das Arbeitsziel von Bedeutung sind. Hinsichtlich des Milieus müssen wir unterscheiden zwischen dem eigentlichen «Arbeitsvorgange», dem «Arbeitsraum>» (Luft, Beleuchtung, Lärm, ästhetische Wirkung), dem «direkten Kontakt mit den Mitarbei- tenden» (Vorgesetzten und Untergebenen) und der «Fernwirkung des Arbeitszieles.» Alle diese teils im Individuum, teils im Arbeitsmilieu liegenden Fak- toren sind gleichzeitig wirksam. Die Analyse der Individuen einerseits, der verschiedenen Arbeiten und Arbeitsumgebungen anderseits erlauben, zunächst durch rationelle Aufteilung der Arbeitsfunktionen und durch zweckentsprechende Zuordnung der Arbeitskräfte die wünschbare Ueber- einstimmung zu erreichen. Eine psychologisch rationelle Anlernzeit ın einer Anlernwerkstatt, Anlernkurs oder Anlernschule gestattet überdies, von Anfang an dem Lernenden möglichst günstige Arbeitsgewöhnungen und rationelle elementare Berufsfertigkeiten beizubringen, so daß am Austritte aus dem Anlernkurs die Lehrlinge in den weiteren Lehrjahren bereits schon für Berufsarbeiten verwendet werden können. 8 Il. KAPITEL. DIE NÄHSCHULE. Der erste Schritt besteht in der Analyse der Arbeit zum Zwecke der Bestimmung der Grundoperationen, aus denen sie sich aufbaut. Dann ist deren Reihenfolge nach zunehmender psychologischer Schwierigkeit zu bestimmen. Die Analyse kann nicht am grünen Tisch oder im Labo- ratorium allein gemacht werden; dazu bedarf es des Studiums an Ort und Stelle, unter Mitwirkung des technisch geschulten Fachmannes. Das Ergebnis soll eine Gruppierung der verschiedenen Operationen sein, die erlaubt, den Lernenden in der rationellsten Weise und in kürzester Zeit einzuführen. Eine solche Analyse der Arbeit in den Nähwerkstätten der Firma Bally in Schönenwerd ergab im Jahre 1915 eine Unterteilung nach folgenden Gesichtspunkten: 1 Nähen von Geraden und leichten Kurven frei oder mit Führung. a) einzeln, b) Kombinationen von Geraden, c) Kombinationen von Kurven. Diese Elemente kamen damals bei zirka 15 verschiedenen Arbeiten in den Fabrikabteilungen vor. Nähen von Geraden und leichten Kurven nach Punkten. Diese Art Nähen unterscheidet sich von der ersteren dadurch, daß die Stücke genau in der Bahn vorgezeichneter Punkte über- einandergelegt und zusammengenäht werden müssen. Auch für diese Art von Arbeit wurde festgestellt, bei welchen fabrikationsmäßigen Arbeiten sie vorkommt. > Nähen mit Verschaffen, sonst frei. Je nach der Art des Materials und seiner Dehnbarkeit ver- zieht sich häufig das eine Stück in Bezug auf das andere. Die Arbeiterin muß deshalb den Stoff während des Zusammennähens so «verschaffen», d. h. zurückziehen oder vorstoßen., daß vorge- schriebene Längen eingehalten werden. Nähen mit Verschaffen nach vorgezeichneten Punkten. n Diese Kombination ist die komplizierteste der Grundoperatio- n nen. Sie kommt in der Schuhfabrikation verhältnismäßig häufig n vor. N Diese kurze schematische Zusammenstellung, bei der alle nur für n den Spezialist interessanten Details weggelassen sind, zeigt, wie sich eine Solche Aufgabe lösen läßt. a Es wird auch dem Nichtfachmann ohne weiteres klar sein, daß die elementarste Näharbeit im freien, geraden Nähen besteht, und daß es schon etwas komplizierter ist, wenn die Stücke, die zusammengenäht werden sollen, nach vorgezeichneten Punkten zur Deckung gebracht wer- den müssen. Solange die Stoffe, die zusammengenäht werden, steif sind, d. h. solange sie sich beim Nähen nicht verziehen, hat die Näherin die Stücke lediglich richtig zu führen. Sobald sie es aber mit verziehbarem Stoff zu tun hat, kommt eine neue Schwierigkeit hinzu. Der Stoff muß während des Nähens verschafft werden, die Arbeiterin muß durch Sto- ßen oder Zurückziehen die gewünschte Naht erzwingen. Wenn außerdem noch die Stücke nach vorgezeichneten Punkten zur Deckung gebracht werden müssen, so werden an die Geschicklichkeit der Näherin die höch- sten Anforderungen gestellt. Die oben skizzierte Gliederung erhält noch eine Ergänzung durch die Beobachtung, daß es z. B. schwieriger ist, in Kurven mit kleinem Radius zu nähen, als in solchen mit großem Radius. Ueberdies ist auch das Ansetzen und Aufhören der Naht, das immer wieder vorkommt, speziell zu üben, damit es in kürzester Zeit exakt ausgeführt werden kann, Es erübrigt sich hier schon auf diese Details näher einzutreten, da sie bei den verschiedenen Instruktionen für die Nähschule noch Erwäh- nung finden werden. Nachdem durch die Arbeitsanalyse die richtige Gliederung, der orga- nische Aufbau der Arbeitselemente gefunden war, mußten die besten allgemeinen Bedingungen für das rationelle Anlernen des Nähens überlegt werden. Vor allem stellte sich heraus, daß es unzweckmäßig war, die Schüle- rinnen in den großen Werkstätten verteilt zu lassen. Diese Einsicht führte zum Projekt einer «Anlernschule» oder der «Anlernwerkstatt» in besonderem Lokal und unter besonderer Leitung, im folgenden kurz Nähschule genannt. Für diese Lösung sprachen vor allem zwei wichtige Momente. Er- stens muß der Arbeitsraum, in dem die Neulinge eintreten, nach Mög- lichkeit der Mentalität der Schulentlassenen angepaßt werden. Wenn die noch jungen und unerfahrenen Leute plötzlich mitten in einen Be- trieb gestellt werden, so wirken nicht nur die neuerteilten Arbeits-In- struktionen, sondern auch alle ihnen entgegentretenden Verhaltungsge- wohnheiten älterer Arbeiterinnen richtunggebend auf sie ein. Nament- lich wirken schlechte Arbeitsgewohnheiten älterer Arbeiterinnen anstek- kend auf die jungen, da sie den freieren Gewöhnungen des bisherigen, verhältnismäßig ungebundenen Lebens entsprechen. Dazu kommt, daß die Neueingetretenen von den Aelteren aus begreiflichen Gründen meist als minderwertige Arbeitskräfte angesehen werden und nur zu gern zu Hilfsarbeiten verwendet werden, bei denen sie nicht nur 10 technisch wenig lernen, sondern zugleich noch der Gefahr des Aneignens unrationeller Gewohnheiten besonders stark ausgesetzt sind. Zweitens kommt dazu, daß man nicht von allen Meisterinnen ohne weiteres er- warten darf, daß sie mitten in ihren übrigen Arbeiten noch Zeit finden, sich der Neueingetretenen richtig anzunehmen. Anderseits hält es aber nicht so schwer, unter einer größeren Anzahl von Meisterinnen wenig- stens eine zu finden, die nach richtiger Instruktion in der Lage ist, einer vom allgemeinen Betrieb gesonderten Lehrschule vorzustehen. Nach allen Vorbereitungen hinsichtlich Maschinen, Materialien, Räumlichkeiten und Lehrerin und nach Orientierung und Ausbildung der letzteren wurde die Schule am 7. November 1915 um 9 Uhr morgens eröffnet und am Anfang absichtlich nur mit drei Schülerinnen besetzt. Allgemeine Gesichtspunkte für die Instruktion. Bei jeder Arbeit muß immer auf zwei Faktoren speziell geachtet werden. Der eine ist die Raschheit des Arbeitens, von der die Quantität ab- hängig ist, der andere ist die Genauigkeit, die zur Qualität führt. Beim Anlernprozeß kann man zwei verschiedene Wege gehen, die rein theoretisch beide gleich gangbar erscheinen. Einerseits kann man vor allem auf die Raschheit des Arbeitens tendieren und den Lernenden Zwingen, von Anfang an immer rasch zu arbeiten. Dabei wird die Arbeit Natürlich zuerst ungenau ausfallen, wird aber unter Beibehaltung des Tempos mit der Vebung schließlich doch immer besser werden. Oder aber man verlangt zuerst vor allem die notwendige Genauigkeit und läßt das Tempo frei, um nachher erst allmählich auf wachsende Rasch- - heit zu dringen. Versuchsweise wurde zuerst der erste dieser beiden Wege eingeschlagen. Wir geben diese erste Instruktion vom 7. November 1925 in der Hauptsache in extenso wieder, weil sie die Basis für alles Weitere bildet. Instruktion für die Nähschule vom 7. November 1925. _ Durch die Nähschule wird eine systematische und rationelle Aus- bildung der neu eintretenden Näherinnen bezweckt, die sie in den Stand Setzt, in kürzester Zeit ein Maximum des Arbeitserfolges und Verdien- Stes gemäß ihren persönlichen Befähigungen zu erreichen. Sie dient gleichzeitig zur Bestimmung der Eignung derselben für die verschiedenen Nähbranchen auf Grund methodischer Ausbildung und Beobachtung. Diesem Zweck dient folgender Lehrgang: Erster Teil L- Stute: Auf Papierbogen von ca. 30X30 cm Größe sind vorgezeichnet und Sollen —. ohne Faden — genäht werden: 17 1.Gerade Linien von ca. 30 cm Länge. Sie sind mit der vollen Geschwindigkeit der Maschine ohne Unterbrechung zu nähen. Für den Anfang wird die Maschine technisch auf etwas reduzierte Geschwindig- keit eingestellt; diese ist aber von der Schülerin voll einzuhalten. Die Absicht, so genau als eben gerade möglich zu nähen, wird vorausgesetzt. Besonders ist auf rasche Bereitstellung des Materials, auf richtige Kör- per- und Armhaltung und auf zuverlässige Hand- und Fingerbewegung zu achten. 2. Kombination von geraden Linien mit voller Ge- schwindigkeit und nur so vielen Unterbrechungen, als Linienübergänge vorhanden sind. Beabsichtigt ist die Erlernung raschen und genauen Anhaltens der Maschine, rascher Durchgang des Materials und rascher Wiederbeginn der Arbeit. Es ist besonders auf alle diese Momente zu achten, namentlich auch auf richtige Hand- und Fingerbewegung bei den Uebergängen. 3. Kurven von 10, 7%, 5, 4, 3 und 2 cm Radius mit je um 1 cm verlängerten Schenkeln. Beabsichtigt ist damit, die Schülerinnen daran zu gewöhnen, bezüglich Tempo Kurven wie Gerade zu behandeln Der scheinbar neue Umstand des langsamen Durchgangs (Drehens) des Materials ist grundsätzlich nicht verschieden von der Führung des Ma- lerials beim Geradenähen. 4. Kurven von 1cm Radius (als Beispiel solcher von weni- ger als 2 cm Radius) mit verlängerten geraden Schenkeln. Bei solchen Kurven muß aus technischen Gründen die Geschwindigkeit der Maschine etwas verlangsamt werden. Uebung im Ansetzen mit voller Geschwindig- keit, dann Reduktion derselben zwecks geeigneten Durchgangs (Drehens) des Materials und Weiterarbeit wieder mit voller Geschwindigkeit. Die Uebungen 1 bis 3 erfolgen zuerst hintereinander mit der reduzierten Maschinengeschwindigkeit, sodann in gleicher Weise mit der normalen (erhöhten) Geschwindigkeit. Uebung 4 erfolgt hieran an- und abschließend, ebenfalls mit normaler Geschwindigkeit. Vorgesehene Zeit: 1. Für Uebung 1 bis 3 mit reduzierter Geschwindigkeit 7 Stunden 2. A % 1. 83 „- normaler 5 7 . Bi G 4 mit normaler Geschwindigkeit ; : Total 15 Stunden. u. Stufe: Zuerst Maschinenkenntnis, sodann: Papierteilevon 30X4 cm sind mit Faden zusammen- zunähen. Das wirkliche Zusammennähen von Teilen zu einem Gan- zen stellt an den Lernenden subjektiv neue, höhere Anforderungen. Die leichteste Art als Uebergang ist: 79 1. frei zusammennähen mit beliebigem, einige Millimeter breitem Rand. Nach einiger Uebung und verhältnismäßig gutem Gelingen folgt die Anweisung mit Nähen auf schmalem Rand. Zu achten ist auf zweck- mäßigstes Bereitlegen der Streifen vor dem Nähen, richtiges und rasches In-die-Hand-nehmen und Unter-die-Maschine-legen, rasches und sicheres Zusammenheften, zweckmäßige Handhaltung, raschen Arbeitsbeginn und nach Vollendung auch rasches Abschneiden und Uebergehen zur nächsten Arbeit. Es soll, wie immer, mit voller Geschwindigkeit und ohne Unterbrechung genäht werden. 29. Gleiche Papierteile nach vorgezeichneten Punkten zusammennähen. Das Zusammennähen nach Punkten stellt wiederum subjektiv neue erhöhte Anforderungen. Unwillkürlich stellt sich die Neigung ein, vor jedem Punkt die Arbeit zu unterbrechen, um sich über das Zusammenpassen zu vergewissern. Weil unnötig und unzweckmäßig, ist diese Neigung zu bekämpfen. Es ist daher speziell darauf zu achten, daß die Teile zuerst ohne Zeitverlust geheftet, dann richtig in die Hand genommen und ohne Zeitverlust aufeinander genäht werden. Vorgesehene Zeit für diese Stufe: l. für beide Uebungen hintereinander bei reduzierter Ge- schwindigkeit der Maschine 10 Stunden, 2. für beide Uebungen hintereinander bei normaler Ge- schwindigkeit 10 M Total 20 Stunden. Uebergang vonder IL zur IL Stufe. Zusammennähen von Stoffstreifen von etwa 30 X 4 cm zwecks Gewöhnung an das spätere, beim Nähen sich leichter verändernde (ziehende) Material. Zuerst mit der reduzierten Maschinen- geschwindigkeit, anschließend mit der normalen Geschwindigkeit. il. Freizusammennähen mit Anweisung, mit schma- lem Rand zu nähen, vorgesehene Zeit 2 Stunden . Total 2. Zusammennähen nach vorgezeichneten | 5 Stunden Punkten, vorgesehene Zeit 3 Stunden HL Stufe: Zusammennähen und gleichzeitiges Verschaf- fen verschieden langer Stoffstreifen (30 X 4 und 29 X 4 cm) dem Rand entlang und nach vorgezeichneten Punkten. Das Verschaffen ungleich langer Teile auf gleiche Länge ist für die Auffassung zunächst etwas Ungewohntes, ja fast Unverständliches. . Es verlangt die Beachtung eines neuen Umstandes bei der Arbeit, sowie tech- 13 nisch die Vermehrung der bisherigen Hantierungen um eine neue. Vor- gehen in 2 Stufen: 1.Freie Versuche vom mehr oder minder vollständigem bis zu vollständigem Verschaffen ohne Unterbruch der Arbeit. Mitteilung der Mittel zum Ausgleich der Längenunterschiede (Ziehen, Stoßen des oben, bezw. des unten liegenden Teiles). Anleitung zu zweckmäßigen Handhal- tungen und -bewegungen. Arbeit bei reduzierter Geschwindigkeit der Ma- schine. 2. Vorschriftsgemäßes Zusammennähen nach Punkten mit vollständigem Verschaffen der Längen- unterschiede. Arbeit bei normaler Geschwindigkeit der Maschine. Vorgesehene Zeit: für die freien Versuche: 5 Std. für das vorschriftmäßige Zusammennähen: 10: }rotal 15 SE DdCn Gesamtzeit für alle Uebungen: 55 Stunden = 1 Arbeitswoche. Anmerkung: Bei dieser stufenweisen Ausbildung ist streng darauf zu achten, daß das, was auf jeder Stufe besonders erlernt wurde, bei den nachfolgenden beibehalten und selbstverständlich weiter geübt wird. Jede höhere Stufe bringt zu der vorangegangenen etwas Neuzu- erlernendes und zu Uebendes hinzu. Der Erfolg ist aber dabei immer abhängig vom richtigen Funktionieren aller Teile. Zweiter Teil. Nach beendeter Ausbildung gemäß obigem Schema erfolgt der VUebergang zur Praxis, zum Partiennähen in der Schule. Dasselbe erfordert die genaue Kenntnis der Besonder- heiten bezüglich Material wie Naht, der verschie- denen in der Fabrikation vorkommenden Näh- arbeiten. Beim Partiennähen, das sich nun für den Lernenden aus den geüb- ten Grundoperationen aufbaut, muß besondere Aufmerksamkeit darauf verwendet werden, daß das am «Schema» geübte Verhalten nun auch angewendet und genau beibehalten wird. Die erwähnten Kenntnisse der Besonderheiten der verschiedenen Näharbeiten werden den Schülerinnen von Fall zu Fall durch die Leh- rerin beigebracht, worauf jeweils die praktische Ausführung und Vebung einzusetzen hat. Um die Nutzanwendung des früher Gelernten zu erleichtern, dürfen die ersten ein bis zwei Partien mit reduzierter Geschwindigkeit der Maschine genäht werden; die folgenden sind mit normaler Ge- schwindigkeit zu nähen. 14 Die Ausbildungszeit beim Partiennähen soll wenigstens eine bis höchstens zwei Wochen (55—110 Stunden) betragen. Nachher ist für jede Schülerin ein Zeugnis nach Formular über ihre Ausbildung, die benötigte Zeit für jede Ausbildungsstufe und die Beobachtungen über besondere Befähigung anzufertigen. Die Zeugnisse sind dem Vorgesetzten der Schule zu übermitteln, der die entsprechende Versetzung in den Betrieb veranlaßt. Kurz vor Freiwerden von Lehrplätzen hat die Lehrerin sich an das Nähereibureau zwecks Erhalt von neuen Schülerinnen zu wenden. Diese Instruktion diente als erste Grundlage für die Nähschule. Be- vor wir auf Aenderungen und Verbesserungen übergehen, die sich im Laufe der gemachten Erfahrungen ergeben haben, sollen noch einige Spezielle Gesichtspunkte besprochen werden. Vorausgeschickt sei, daß natürlich überall kontinuierliche all- Mähliche Uebergänge vom Leichten zum Schwierigen angestrebt wur- den. Das kommt nicht nur im Aufbau der objektiven äußeren Arbeits- formen zum Ausdruck, sondern auch subjektiv im ununterbrochenen Vorwärtsschreiten vom freien bis zum vorgeschriebenen endgültigen Ar- beitstempo. S Bei dieser ersten Instruktion ist ferner zu beobachten, daß die Elemente vorerst alle erlernt werden und erst nachher der Uebergang Zur Praxis, zum «Partiennähen» erfolgt. Am Ende des ersten Absatzes der Instruktion wird darauf verwiesen, daß diese Nähschule zugleich auch zur Bestimmung der Eignung der Schülerinnen für die verschiedenen Nähbranchen dienen kann. Das war damals der gegebene Weg, um die Arbeitseignung sorgfältig festzustellen. Heute kann man die Eignung allerdings vorher schon durch eine psycho- technische Untersuchung mit aller wünschenswerten Genauigkeit und Sicherheit feststellen, so daß überhaupt nur geeignetes Personal zur Schule zugelassen werden kann, wenigstens soweit solches in genügen- der Zahl zur Verfügung steht. Den ursprünglichen Gedanken braucht man deswegen aber doch nicht ganz fallen zu lassen. Es stellen sich naturgemäß immer Differenzen im Ausbildungsgrad ein, da ja außer der Natürlichen Befähigung immer noch andere Faktoren den Erziehungs- effekt mitbestimmen, namentlich auch solche, die außerhalb des Indi- Viduums liegen. Es ist deshalb immer noch zu wünschen, daß während der Instruktion die natürliche Selektion innerhalb der Branche im Auge behalten wird. . Falsch wäre nur der ausschließliche Aufbau der ganzen Berufsweg- Weisung auf die Arbeitsproben, wenn man, wie heute, bessere und Sicherere Mittel zur Verfügung hat.) ) Siehe Technik and Betriech No. 10. Oktober 1925. 15 Zu der schriftlichen Instruktion kamen noch untergeordnete münd- liche Anweisungen, die wir hier übergehen können, da das Wesentliche in den schriftlichen Instruktionen hinlänglich zum Ausdruck kommt. Dieersten Verbesserungen: Nach zirka 2 Monaten, während welcher Zeit nach dieser Instruk- tion gearbeitet wurde, erwies es sich als zweckmäßig, folgende Abände- rungen vorzunehmen: 1. Es wurden keine bestimmten Zeiten mehr für die Ab- solvierung des Pensums der verschiedenen Stufen vorgesehen. Jede Schülerin mußte solange auf jeder Stufe arbeiten, bis sie die dort zu lernenden Elemente wirklich beherrschte. Erst dann rückte sie auf die nächsthöhere Stufe vor. Es stellte sich heraus, daß die Zeit, die für die richtige Anlernung notwendig ist, individuell variiert. Anderseits wäre es aber psychologisch ebenso falsch gewesen, eine Schülerin länger als notwendig auf einer Arbeitsstufe zurückzuhalten, lediglich deswegen, weil eine bestimmte Zeit a priori festgelegt worden ist. 2. Weiter wurde verlangt, daß die Schülerinnen zuerst lang- sam und genau arbeiten und erst allmählich mit steigender Uebung auf die volle Geschwindigkeit übergehen. Damit wurde der erste der beiden oben besprochenen Wege verlassen und der zweite Weg einge- schlagen. Die Erfahrungen mit dem ersten Weg hatten gezeigt, daß die Genauigkeit, also die Qualität der Arbeit, nie ganz gut wird, wenn nicht von Anfang darauf gedrungen wird, zudem wurde auch das Ziel, die An- gewöhnung einer optimalen Geschwindigkeit auch nicht in ganz befrie- digender Weise erreicht; sie wurde mitunter im Laufe der Zeit sogar kleiner als im Anfangsstadium. Es könnte heute scheinen, daß dieses Resultat auf der Hand liegt; wertvoll ist es jedoch, daß der Versuch in der Praxis einmal systematisch gemacht wurde, so daß man sich jetzt auf Erfahrungsmaterial stützen kann. Wir werden im übrigen noch sehen, daß auch diese zweite Lösung verbesserungsbedürftig war. 3. Im zweiten Schema kam noch Maschinen-Kenntnis als eine besondere Instruktionskategorie hinzu, anstatt des bloßen Kennen- lernens der Maschinen anläßlich ihrer Benützung. Im übrigen hat der psychotechnische Aufbau der Instruktion keine Aenderungen erfahren, die hier von Interesse sein könnten. Es zeigte sich, daß die Gliederung des Nähens in seine Elemente von Anfang am richtig gewählt war. Einige Erhebungen aus dem Betrieb: Erhebungen an aus der Nähschule entlassenen Arbeiterinnen zeigten gutes Arbeiten, aber immer noch sehr viel Zeitverlust, haupt- sächlich während der Ausführung von Zwischenarbeiten, daneben teil- weise auch beim Nähen selbst. 16 Die..Zeitaufnahme für die effektiv bei der Arbeit verbrauchte Zeit im Vergleich mit den Tagesleistungen ergaben, daß auch ‚beim lang; samen Nähen im ersten Stadium, wo die Maschine noch mit Absicht auf reduzierte Geschwindigkeit eingestellt war, es möglich gewesen wäre, statt. der nach den Akkordansätzen berechneten 20—50 Rappen bis zu drei Franken zu verdienen. Beim Nähen mit voller, normaler Maschi- nengeschwindigkeit wäre natürlich noch viel mehr zu erwarten gewesen, Dieser Punkt hat später eine besondere Behandlung erfahren. Immer. hin ist an dieser Stelle interessant, darzulegen, worin diese unerwartet geringen quantitativen Arbeitsleistungen begründet gewesen sein mögen, / Inwiefern fehlt es an der Instruktion in der Nähschule, inwiefern rüh- ren sie von andern Faktoren her? Ueber das optimale Arbeitstempo: Eine Erklärung für die geringen Leistungen der Mädchen könnte in deren äußeren ökonomischen Verhältnissen und in entsprechender Ein- Stellung zum Verdienst gesucht werden. Sie waren meistens nicht selb- Ständig und mußten den ganzen Verdienst ihren Eltern abgeben. Darum War vielleicht der Ansporn zum Verdienen weniger groß, als wenn sie für ihre eigene Tasche gearbeitet hätten. Es ist natürlich schwierig, ‚mit Sicherheit festzustellen, ob und in welchem Umfang solche Motive im Spiele waren. Jedenfalls wäre für eine Erklärung auf dieser Basis auch mit dem persönlichen Ehrgeiz zu rechnen;. denn die Mädchen hätten ebensogut stolz sein können, sich durch ihre Leistungen.vor den andern auszuzeichnen, den Eltern mehr Verdienst heimzubringen U. 8: £... Geht man der Sache auf den Grund, so findet man näherliegende. Faktoren Wirksamer. Vor allem die allgemeine Einstellung zur. Arbeit, im Unter- Schied zu den mitgebrachten allgemeinen Gewöhnungen. Man. darf nicht vergessen, daß der Mensch von Natur aus nicht gewöhnt ist, stetig und kontinuierlich rasch zu arbeiten. Besonders in den jüngern Jahren ist Sin impulsives, variables Schaffen natürlicher, als die andauernde, sub- Jektiv weniger abwechslungsreich scheinende. Fabrikarbeit. „Aus der Beachtung dieses Umstandes ergibt sich, daß man die ‚er- Zeherische Aufgabe zur Steigerung der. Produktion. am „besten in zwei Perioden vor sich gehen läßt: . Erstlich muß die Geschwindigkeit den Schülerinnen als Tendenz, als Innerer Drang, ihr Arbeitstempo steigern zu wollen, beigebracht werden Nachher muß diese Tendenz im Betrieb zu einer festen Gewöh- nung des raschen Arbeitens ausentwickelt werden. . -'-Um die erste Aufgabe zu lösen, die Schaffung der Tendenz zum schen Arbeiten, erwies sich als zweckmäßig, schon bei den elemen- Aren Uebungen nach Schablonen, sobald hinsichtlich Exaktheit befrie- esende Ausführung erreicht: war, die gleichen Arbeiten durch die Schü- Innen mit wachsender bis maximaler. Geschwindigkeit wiederholen zu 17 lassen. So konnte schon von Anfang an die Tendenz zu raschem Arbei- } ten eingeprägt und angewöhnt werden. Für die nachfolgende Aufgabe, das Training im Betrieb selbst, er- \ wies sich der Anschauungsunterricht als besonders wirksam. Die jungen w Arbeiterinnen mußten zusehen, wie die Bestqualifizierten arbeiteten. -— + Erst diese Anschauung weckte das richtige Bild vom erreichbaren Ziel. h Diese Anschauung wirkte tatsächlich als Vorstellung fort, im Sinne eines 1 neuen Ansporns zur Erhöhung des eigenen Arbeitstempos. zZ Später wurde noch mit systematisch erhöhtem «Pensum» und F «Prämie» nachgeholfen, wobei sich herausstellte, daß mit allen diesen u Mitteln vereint die Schülerinnen erstaunlich rasch in der Richtung op- ir timaler Arbeitsleistungen vorwärts gebracht werden konnten. Immerhin dı spielte dabei der genannte Anschauungsunterricht wesentlich mit; ohne FE ihn ging es wesentlich länger, bis die Schülerinnen in «Schwung» le kamen. fr Es ist ja selbstverständlich, daß diese Arbeitssteigerungen nicht von V selbst eintreten, denn die Kraft der Gewöhnungen, auch des jeweils vor- ; handenen Geschwindigkeitsgrades, ist immer so groß, daß der Mensch pP von sich aus selten oder nur langsam zu höheren Geschwindigkeiten & übergeht. Wenn das Arbeitstempo zu rasch gesteigert wird, so treten ' meist bald Empfindungen der Ermüdung auf, die erst mit der genügen- dı den Festigung des neuen Tempos wieder verschwinden. Darüber liegen N wertvolle Aussagen der Versuchspersonen vor. Dem kann nur durch nicht überstürzte Steigerung der Geschwindigkeit begegnet werden. Es genügt völlig, wenn die Tendenz zu wachsender Geschwindigkeit beibe- halten wird, damit nicht schon auf niedriger Stufe ein unvorteilhaftes Tempo zur Gewohnheit wird. F. Selbstredend darf man nicht über eine optimale Geschwindigkeit he hinausgehen, sonst tritt eine dauernde physische Ermüdung und frübh- ne zeitige Abnützung ein. Die optimale Geschwindigkeit ist aber aus oben- Be erwähnten Gründen fast immer viel höher als die vorhandene Gewöh- el, nung und jedenfalls höher als das Tempo, das sich Anfängerinnen in den wi ersten Zeiten aneignen, wenn man sie sich selbst überläßt. Anderseits liegt es auf der Hand, daß es im Interesse des Einzelnen wie der Allge- ; meinheit gelegen ist, wenn der Weg zu optimalen Leistungen gewiesen 7 wird. ‚In der Praxis ist natürlich immer der Unterschied zu beachten zwi“ rn schen dem eigentlich produktiven Arbeitsprozeß und den ebenfalls Zeit 1ä absorbierenden Nebenarbeiten, Umtrieben und dergleichen. Bei der Ge Näharbeit ergaben kombinierte ‚Bewegungs- und Zeitstudien an Durch- üb schnittsarbeiterinnen, daß durchschnittlich etwa die Hälfte der Gesamt- arbeitszeit für die Arbeit an der Maschine verbraucht wird; die andere So Hälfte der Zeit entfiel zum Teil auf die vorbereitenden und abschließen- Dr den Handlungen, wie Zurechtlegen des Materials, Zurechtsitzen. Zusam zu 718 ” menpacken genähter Partien, zum Teil verstrich sie mit Essen, Sprechen, Austreten und anderem mehr. Bei den Schülerinnen verschob sich dieses "- Verhältnis zuungunsten der eigentlichen Arbeit noch erheblich mehr, "wenn man ihnen dafür Spielraum ließ. Bei älteren, sehr gut qualifizier- ne ten Arbeiterinnen reduzierte sich der objektive unproduktive Zeitver- 'l. brauch auf ungefähr % bis günstigenfalls auf % der Gesamtarbeitszeit. 8 Nichts wäre verfehlter, als diese vielfach sog. «tote Zeit» völlig ausmerzen zu wollen bezw. auf das Minimum des mit der Stoppuhr als unentbehrlich d Festgestellten reduzieren zu wollen. Nicht nur gibt es an der Maschine N” und auch am Material immer wieder Unvorhergesehenes, das nicht exakt )” in Rechnung gestellt werden kann, sondern es darf nie vergessen wer- N den, daß der Mensch eben ein organisches Wesen ist mit der Eigenart, 2 Ermüdungseinflüssen unterworfen zu sein und mit gelegentlichen Ab- . lenkungsbedürfnissen. Bei den Schülerinnen kommen noch die aus dem frühern Alltag mitgebrachten «unrationellen» Gewöhnungen hinzu. — a Wollte man diese plötzlich abstellen, so würde die ganze Erziehung zur . Arbeit auf ein unnatürliches Zwangssystem hinauslaufen, gegen das aus 3 Psychologischen und physiologischen Gründen die schwersten Bedenken 2 erhoben werden müßten. Dagegen ist wichtig, daß von Anfang an dera 7 Neuling gute Arbeitsgewöhnungen anerzogen werden. Dazu gehört auch der haushälterische Umgang mit der Zeit, die nicht mit der eigentlichen i Maschinenarbeit verbracht wird. Die zweiten Verbesserungen der Instruktion. „. Nach ungefähr einem halben Jahr wurde die Instruktion für die Nähschule am 10. März 1916 unter Verwertung der bis dahin gemachten Erfahrungen noch etwas verbessert. In die eben besprochene Wieder- holung der Schablonenarbeit mit optimaler Geschwindigkeit wurden im Neuen‘ Schema jedesmal nach dem Erlernen der elementaren Bewegun- N geeignete praktische Anwendungen eingeschoben, bei denen die <Mentaren Nähbewegungen zur Anwendung gelangten und zugleich Weitergeübt werden konnten. "u verbesserte Instruktion bot den Anfängerinnen mehr Ab- dn Slung. Ihr Interesse wird wachgehalten, die Konzentration wird da- ; "ch angeregt; so daß die Instruktion rascher fortschreiten kann. ran Disposition ist ein Mittelweg zwischen der rein empirischen läßt $, wo man den Lehrling nur an praktischen Ausführungen üben Öege und dem theoretisch-schematischen Weg, der an nichtssagenden „, S°Nständen zuerst alle Grundoperationen bis zur Automatisierung ein- üben läßt. OhaU Mensch ist ein denkendes Wesen, auch wenn er sehr oft, be- tler Wenn sich bei ihm eine Gewohnheit ausgebildet hat, lieber auto- mn Sch Weiterarbeitet, als von seinem Denkvermögen großen Gebrauch Machen. Beim Aneignen neuer Kenntnisse und Gewöhnungen kommt 19 er. jedoch immer. rascher zum. Ziel, wenn er seinen Geist miteinspannen da kann, als wenn er nur gewohnheitsmäßig arbeitet. Sobald dagegen eine ZU Arbeitsfunktion psychisch und physisch richtig erfaßt ist, und es sich nur le noch darum handelt, dieselbe bis zur Automatisierung einzuüben, ver- Sp langt der Faktor «Wiederholung» besondere Beachtung, damit der Geist in der Folge nicht abgestumpft wird. Da das Interesse in diesem Falle nicht mehr auf die Arbeitsfunktionen selbst gelenkt werden kann, so muß es auf die subjektive und objektive Wirkung der Wiederholung lo gelenkt werden, auf die Steigerung der Produktion und auf die abneh- mende subjektive Anstrengung. es Es ist eine alte Erfahrungstatsache, daß die Konzentration dann ne optimal ist, wenn das Interesse wach ist, und daß unter diesen Bedin- ke gungen alle Fähigkeiten am ehesten zur vollen Auswirkung gelangen. ch Darum erwies es sich als zweckmäßig, möglichst rasch an praktischen ei Arbeiten die Anwendung der elementaren Bewegungen zu zeigen. Diese gl praktischen Arbeiten auf «Partien» sind es auch, die den Schülerinnen VW als: Endziele des Anlernens vorschweben. Darum ist es wichtig, sich dı ihrer‘ natürlichen psychologischen Wirksamkeit beim Anlernen in der Fr genannten Weise zu bedienen. :., Anderseits ist aber auch jede falsche Bewegung der Beginn einer falschen Gewöhnung. Tritt der Lehrling an eine praktische Arbeit her- an, ohne die Elementaroperationen zu kennen, so wäre es ein Zufall, 1 wenn er sie schon das erste Mal ideal ausführen würde. In der Regel H packt er die Arbeit zuerst ungeschickt an. Die so entstehenden schlechi- % ten Gewohnheiten sind nachher sehr schwer restlos wegzubringen. Von & diesem Gesichtspunkt aus müssen also die Grundoperationen vorher Ki systematisch unter exakter Anleitung erlernt werden. & Beide erwähnten Wege wären, jeder für sich, durchführbar, näm- sr lich einerseits die volle Anlernung am Schema und dann erst die Er“ . lernung ‚der praktischen Partienarbeit; oder anderseits die in der In- ® struktion vom 10. März 1916 vorgeschriebene intermittierende Kombina- z tion. Letztere hat sich als die zweckmäßigste erwiesen. se Durch. dieses Einschieben der praktischen Aufgaben schon in den % ersten. Teil der Instruktion wurde weiter ermöglicht, daß bei der Aus’ wW bildung auf «Partien» frühzeitig auf die persönliche Eignung der Schüle- x rinnen geachtet ‚werden konnte. Zeigte‘ sich beispielsweise, daß ein® te Schülerin. beim geraden Nähen sehr rasch arbeitet, sich aber für da® ir Nähen kleinerer ..Kurven nicht eignet, so wurde sie vorzugsweise für Arbeiten, weiterausgebildet, bei denen es vor allem darauf ankommt: urs daß gerade Stücke rasch genäht werden. Dabei wurde aber gleichwohl k daran; festgehalten; daß jede. Schülerin doch das ganze Pensum der Näh- = schule „absolviert, denn ..der Betrieb gestattet nicht immer die Speziali- Fe sierung ‚der Arbeiterin auf. eine’einzige bestimmte Operation. ‚Je nac® Re den Produktionsschwankungen und. “änderungen konnte es vorkommen” IN en daß den Arbeiterinnen neue oder andere als die gewohnten Funktionen ne Zugeteilt werden mußten. Für diese bildete das in der Nähschule ge- ur lernte ganze Pensum die erforderliche Unterlage, an die im Bedarfsfall ‚r- Später immer wieder verhältnismäßig leicht appelliert werden konnte, ist Die Durchführung und die Rückwirkung le auf die Mentalität im Betrieb. = Mit den vorstehenden Angaben dürfte das «Schema» für psycho- 28 logisches Anlernen prinzipiell genügend skizziert sein. h- Für die Betriebsleitung sind nun auch die weiteren Fragen inter- essant: Was denken die Leute im Betrieb darüber? Werden sie im ratio- N” nellen Anlernen nicht einfach eine neue Form der «Ausbeutung» erblik- 2-7 ken? Müssen die übrigen Arbeiter und Angestellten zuerst für diese psy- u Chologischen Methoden gewonnen werden, oder kann man sie einfach X einführen? Ferner: Wo kann man das geschulte Lehrpersonal finden; das ne 8leichzeitig die Fachkenntniss und diese neue Instruktionsart beherrscht? N Wie will man den alten eingearbeiteten Meistern die neue Behandlung en Nr Lehrlinge beibringen? und was schaut. am Ende dabei heraus? Alles Tagen, die durchaus berechtigt sind. er Die Stellung der Arbeitnehmer. r- Wichtig für die Auswirkung der neuen Methoden ist die Gesinnung, ul, aus welcher der Entschluß zu ihrer Einführung von den verantwort- el lichen Führern des Betriebes gefaßt wird. Will der Arbeitgeber vor h- allem mehr Gewinn herauswirtschaften, so ist die Gefahr groß, m daß seine Arbeitnehmer zum Glauben kommen, daß ihnen Nachteile ef daraus erwachsen könnten. Dann wird sich auf seiten des Arbeitnehmers keine wohlwollende dienende Einstellung ergeben. Die Produktion wird ur rn auch wenn sie infolge der rationellen Instruktionsmethode effektiv ge- z# 1gert wird, doch hinter dem zurückbleiben, was andernfalls möglich wäre. n- m Will dagegen der Arbeitgeber sich vor allem dessen bedienen, a” du Karen außen und nach innen selber besser dienen sein Onnen, So wird er auch das Neue dafür zu benützen wissen, um N lernen Mitarbeitern verständlich zu machen, daß sie auf diesem Wege sm nd) werden, die Fähigkeiten, die sie von Natur aus mitbringen, rascher Ed Werd €Sser zur vollen Auswirkung zu entfalten und anzuwenden; sie 18 tere en dann erleben, wie ihnen die Arbeit selbst zur Erschließung wei- 5 ® T Kräfte verhilft und wie sie sich auf diesem Wege harmonischer in ihrer Einstellung zur Arbeit entwickeln werden. !) © Wa Saktch hat die Einführung der wissenschaftlichen Psychotechnik noch nirgends Schwierigkeiten ver- ıl {8 daß en bald die Arbeitenden einsehen, daß es mit der neuen Methode nicht unangenehmer ist zu arbeiten, j Sich bald N inan leichter und rascher geht als früher und daß sie dabei noch mehr verdienen können, so bildet ) Sondern auch günstige Einstellung dafür aus. Voraussetzung ist aber, daß die Methode nicht nur technisch, ie Festsetzung On Et richtig gehandhabt wird. Dies im Gegensatz zu Taylor, dessen System durch die KH ruft, Wenigstens da x inheitsleistungen bei vielen Arbeitern gesundheitsschädliche Ueberanstrengungen hervore . Art wehrt sich der Aebeker sich die Betreffenden nicht voll für die zugewiesenen Posten eignen. Gegen dies- ter selbstverständlich und mit Recht. 21 Die Ausbildung der Lehrkräfte. Das Beispiel der Nähschule zeigt, daß man bei günstiger Arbeits- teilung schon verhältnismäßig kurzer Zeit Meister oder Meisterinnen, die die Fachkenntnisse besitzen, psychologisch so weit ausbilden kann, daß bei strikter Anwendung eines psychologisch richtig aufgestellten Lehrschemas Qualitätsarbeit geleistet werden kann. Voraussetzung ist selbstverständlich, daß die Betreffenden von Natur aus eine genügende psychologische Begabung besitzen. Schwieriger ist heute noch die Ausbildung von Psychotechnikern, die diese Instruktionen aufstellen können. !) Es ist zweifellos Aufgabe der technischen Hochschulen, die zukünf- tigen Ingenieure auch auf dem der Technik äquivalenten, überaus wich- tigen Gebiet der Betriebsführung und der Menschenführung zu schulen. Und insbesondere ist es auch Aufgabe dieser Hochschulen, die gründ- liche Ausbildung von eigentlichen Betriebspsychotechnikern zu ermög- lichen und zu gewährleisten, wie es der Bedeutung dieser Aufgabe für das Wirtschaftsleben entspricht. Die Umstellung der Meister und Meisterinnen im Betriebe. Die Frage der Umlernung der andern Meister und Betriebsführer wurde akut, sobald die ersten Schülerinnen der besprochenen Näh- schule in den Betrieb übertraten. Um nicht jedem Einzelnen die prinzipiell neue Art der Instruktion erklären zu müssen, wurde das in Frage kommende Personal versam- melt und in einem Vortrag mit anschließender Aussprache zunächst ein- mal aufgeklärt. Wir können uns an die noch vorhandenen Notizen von Suter halten, die hiefür prinzipiell interessant sind. Nach einer allgemeinen Einleitung, in der ein Bild der Arbeitsweise der Nähschule gegeben wurde, sind speziell noch folgende Punkte aus- führlicher behandelt worden: I. Jede Meisterin darf bei den aus der Nähschule austretenden neuen Arbeiterinnen voraussetzen: 1. allgemeine Kenntnisse über die Maschinen, deren Funktionen und Handhabung; -- Gewöhnung zur Ordnung; „. Tichtige Haltung und richtige Arbeitsgewöhnungen; 4, Kenntnisse des Nähens im allgemeinen; £ _ 5. Eignung für die Branche, der sie im Betrieb zugewiesen wird. » Im. Auslande werden an verschiedenen Hochschulen Vorlesungen über Psychotechnik gehalten und L sind psychotechnische Institute da, in denen Psychotechniker offiziell ausgebildet werden. In der Schweiz habe? m sich in Genf das Institut Jean Jacques Rousseau und in Zürich das Psychotechnische Institut dieser Aufgabe unter” w zogen. Gestützt auf deren Pionierarbeiten müssen aber zweckentsprechende und gutfundierte Organisatione® d: geschaffen werden, wenn das Wirtschaftsleben in größerer Breite vom heute schon vorhandenen Wissen und 7 Können der Psychotechnik profitieren soll. 29 Il. Sie darf aber folgende Punkte nicht voraussetzen und hat itS- demgemäß zu instruieren: Sn, 1. Kenntnisse über die Eigenart gerade der Maschine, die die junge an, Arbeiterin nun erhält; en 2. die Kenntnis der besonderen Branche, der sie nun zugeteilt ist worden ist; de 3. Die Gewöhnung auf rasches Arbeiten im Sinne der Steigerung des Tempos auf die schließlich optimale Geschwindigkeit. m Daraus ergeben sich‘ die besondern Aufgaben der Meisterinnen für | die Weiterausbildung im Betrieb folgendermaßen: uf Il. Bekanntmachen mit der Eigenart der Branche: h- Es ist speziell darauf zu achten, daß das Verständnis für alles Neue, a und wenn es noch so geringfügig erscheint, sicher da ist; man muß d- durch Wort und Tat erklären und so oft repetieren, als notwendig. S Technisch handelt es sich im speziellen um das Verständnis für die u erforderliche Nahtlänge, für die Breite des Abnähens, den Grad der Exaktheit und das Verhältnis der Teile zueinander. m Aufpassen auf gute Gewohnheiten: Keine Zeitverluste einreißen lassen, richtiges Arbeitstempo einhalten, ar gute Ordnung am Arbeitsplatz beibehalten. S Förderung des schnellen Arbeitens: a) durch genügende «Belastung» mit zu verarbeitendem Material; m b) „Hinweis auf Prämien 1!); 37 c) „ gute Behandlung (bewußt und einheitlich); ” 4) „Wecken der Freude am Erfolg. @ Ausbildung auf höhere Stufen: Freude an qualifizierterer Arbeit, Aussicht auf Vorwärtskommen, auf e Beförderung gemäß den Leistungen ohne wesentliche Rücksicht auf das sog. Dienstalter. > Den gegebenen Verhältnissen und Anordnungen n Nachachtung verschaffen. Durch Aufklärung und Belehrung (Fabrikordnung, Fabrikations- 4 _ Vorschriften). 5 Beobachtungen über die Wirkungen der Nähschule mitteilen. a Schlusse dieses Vortrages wurde noch auf die Notwendigkeit ter und gewissenhafter Durchführung der neuen Vorschriften hin- Sewiesen, sowie auf den Erfolg, der nicht ausbleiben kann. Tele nn a iextanen ist probeweise ein bestimmter Stundenlohn als Lohnminimum zugesichert worden. Macht, wo ni en nach dem Stücklohnsystem berechnet, an einem Arbeitstag Behr als der Taglohn aus- Während N ine üelt sie für diesen Tag den ‚Lohn gemäß der Akkordberechnung ; leistete sie ‚weniger, was das Taglohnran längern Uebergangsperiode in ihrem freien Belieben und Können stand, so bleibt ihr immerhin Leistung, Di imum gewährleistet. Die Prämie bestand somit in der Zubilligung eines hıöhern Lohnes bei höherer iese Neuerung kam dem für viele Arbeiterinnen bestehenden Anreiz auf größeren Verdienst entgegen. 23 Diese Details sind tatsächlich prinzipieller Art und allgemein gültig, gleichgültig, welche Branche in Frage steht. Das Betriebspersonal muß vom Meister bis zum Betriebsleiter hinauf den technischen und den psychologischen Aufbau in allem Wesentlichen genau kennen und wis- sen, wie sie sich zu verhalten haben. Selbstverständlich genügt ein einziger Vortrag nie, um alteingewöhnte Meister oder Meisterinnen umzustellen. Dafür bedarf es wiederum der individuellen Umgewöhnung jedes Einzelnen. Dafür ist die Anwe- senheit des Psychotechnikers oder eines psychotechnisch geschulten Be- triebsmannes nötig, der von Fall zu Fall dafür sorgt, daß die Neuaus- gebildeten während des ganzen Werdeganges sachlich und psychologisch richtig angeleitet und weiterausgebildet werden. Diese Unterstützung von, oben ist. in der. gegliederten Gemeinschaftsarbeit unentbehrlich als richtige Führung zum richtigen Arbeiten. Da. der ‚oberste Führer allein schon wegen der zeitlichen Inanspruch- nahme nicht selber in alle Einzelfragen eingreifen kann, ist eine zweck- mäßige Dezentralisation der Verantwortung notwendig. Sie besteht im Anvertrauen der speziellen Aufgaben an Untergeordnete, die vom glei- chen Willen beseelt im Einklang mitarbeiten. Wo die Arbeitsteilung es verlangt, das heißt in größeren Unternehmungen, ist es naturgemäß der Psychologische Direktor oder Berater, dem die Aufgabe solcher Direk- tiven zufällt. In kleineren Betrieben hat der Inhaber oder Betriebsleiter selber ‚die Funktion, „Seele des Geschäftes” im nicht nur technischen Sinne des Wortes zu sein. Die Resultate der Nähschule. Aus dem Dargelegten erhellt die wirtschaftliche Bedeutung und dar- über hinaus’ die soziale Bedeutung des psychologisch richtigen Anler- nens und der psychologisch richtigen Menschenbehandlung ohne weiteres. Der Einzelne wie der ganze Betrieb erhält auf diese Weise in kürze- ren Zeiten bessere Arbeitsgewöhnungen. Also Steigerung sowohl der Quantität wie der Qualität. Dieser Gewinn resultiert keineswegs auf Kosten des arbeitenden Menschen; diesen bringt er den Fähigkeiten an- gepaßte Arbeiten, gute Arbeitsgewöhnungen, bessere Entwicklungsmög- lichkeiten und ein höheres Einkommen. Wenn wir die praktischen Erfolge der besprochenen Versuche an- sehen, so sieht man, daß die Schülerinnen, die diesem Lehrplane gemäß ausgebildet worden sind, gute bis ganz gute Resultate ergeben haben: so daß man dem Schlußbericht von Suter, der als Anhang zum I. Kapi- tel hier wiedergegeben ist, voll zustimmen kann, wonach diese Versuche bestätigt haben, daß es mit dieser Methode möglich ist, die Arbeitsbe- dingungen wesentlich zu verbessern. Die Lehrzeit konnte im Budget von 1 bis 2 Jahren auf 2 bis 4 Monate reduziert werden. Zur vollen Realisie- rung konnte es damals, mitten in der Kriegszeit in der Schuhfabrik Bally 24 ig, Nicht kommen, da das Rohmateriak die Vollbelastung der Arbeiterinnen uß Mit Arbeit bald‘ nicht mehr gestattete und eine Bevorzugung der Anfän- en ßerinnen von den Aelteren mit Recht als unbilliger Entzug der Ver- is- dienstmöglichkeiten betrachtet wurde. In der Folge trat noch ein Wech- sel der Betriebsleitung ein, die ihr Interesse zunächst auf andere, objek- te iv technische Fragen konzentrierte, doch beabsichtigt die Fabrikleitung m Nach einer Mitteilung von Herrn Iwan Bally, jetzt eine solche Nähschule e- definitiv einzurichten. S Schlußfolgerungen: ‚h Diese ersten Untersuchungen aus den Jahren 1914—17 sind nicht 18 Nur historisch interessant, sie bilden das Skelett der weitern Arbeiten Is auf diesem Gebiete. Ohne sie wären wir heute noch zum größten Teil auf wissenschaftliche Hypothesen von noch unbekanntem praktischem Wert und auf die Einzelstudien der Hochschullaboratorien, die unseres Wissens, soweit aus den einschlägigen Publikationen zu ersehen ist, ihre m Feuerprobe auch: noch nicht bestanden haben, angewiesen. | 4 Es ist ein Verdienst der Firma Bally in Schönenwerd, die besproche- 3 nen Arbeiten vor Jahren schon angeregt und deren Ausführung in ihrem ır Keirieb ermöglicht zu haben. Speziell Herr Iwan Bally ist zu dan- A ©n, daß die Ergebnisse in dieser Schrift weiteren Kreisen zugänglich ‚- BS°macht werden können. n ANHANG ZUM I. KAPITEL. diesem Anhang sind einige Auszüge aus einem Bericht von Suter, Kran vom September 1917, wiedergegeben. Diese Zitate sind teilweise rühren Zuammenfassungen schon erwähnter Gesichtspunkte, teilweise be- ©n sie Gebiete, die an das Problem des Anlernens angrenzen. een den einschlägigen Studien in der Näherei drängte sich immer lerne die Erkenntnis auf, daß die Art und Weise, wie das Arbeiten er- bei Da von entscheidender Bedeutung für die endgültige Beschaffen- fang ey Arbeitsprozesse ist, und zwar schon von Anfang an! Der An- ES ORTE bloß inhaltlich den Boden für das Spätere, sondern der und ıche Charakter einer Arbeitsweise bildet sich schon am Anfang vererbt sich auf die höheren Entwicklungsstadien der Arbeit fort.” are Eintritt in den Betrieb verfügt jedes Individuum bereits über Wohnheurn mehr oder weniger differenzierte und feste‘ Verhaltungsge- ökono ii Charakteristisch für diese ist, daß sie mit einer rationellen, Oder. ischen Betätigung, wie sie die moderne Arbeit verlangt, nichts Seine be Sehr wenig gemein haben. Der natürliche Mensch ist gewohnt, Erfahr etätigungen auszuführen, wie es ihm gerade paßt und liegt. Die Sich w lehrt, daß es außerordentlich langer Zeit bedarf, bis Neulinge weit in die Betriebsnormen eingewöhnt haben, daß sie die ver- 25 langten Leistungen dauernd liefern können. Durchschnittlich dauert es ein Jahr bis zum gewöhnlichen Nähenkönnen und ein weiteres Jahr bis zum üblichen Akkordverdienst; die volle Leistungsfähigkeit wird in der Regel erst nach noch längerer Zeit erreicht. Dabei ist aber die eigent- liche Arbeitsfunktion .nicht so beschaffen, daß ein solcher tatsächlicher Zeitverbrauch auch nur annähernd begreiflich erscheint.” „Vom pädagogischen Standpunkt aus ist unbedingt zu wünschen, daß überall, wo die Möglichkeit vorhanden ist, und das ist beim Nähen der Fall, dem Ausbildungsgang ein alles Grundsätzliche umfassendes Sche- ma zugrunde gelegt wird und daß der Ausbildungsgang darnach vom Einfacheren zum Komplizierteren aufgebaut werden kann.” Interessant ist auch folgende Bemerkung über die Erziehung der Lehrkräfte zu Autorität und zu Arbeitsdisziplin „Das Verhalten der Lehrerinnen ist durch die Ausbildungsnormen nach der einen Seite determiniert. Psychologisch wird durch das Lük- kenlose der Ausbildungsnormen sachlich ein gleichmäßiges Verhalten verlangl. Die Festigkeit der Ausbildungsnormen gibt der Lehrerin auch eine Festigkeit des Auftretens den Schülerinnen gegenüber, natürlich um so ausgeprägter, je besser sie die Normen kennt und durch die Brille derselben sieht. Darin liegt der Kern der sog. Autorität und in der Genauigkeit der Handhabung die Verwirklichung der Disziplin. Weil die Lehrerin tatsächlich den Schülerinnen ständig helfen muß, indem sie sie anweist, kontrolliert und nötigenfalls verbessert, regelt sich das er- zieherische Verhältnis von selber in der erforderlichen Weise. Auf kei- nen Fall darf aber eine Lehrerin bei den Schülerinnen die Auffassung aufkommen lassen, als ob sie verschiedene Interessen am Vollzug der Arbeiten hätten. Zum rationellen Erfolg gehört die Auffassung der Ar- beitsgemeinschaft, des gemeinsam auf das gleiche Ziel Hinarbeitens-. Im übrigen muß von jeder Lehrerin ein korrektes persönliches Verhalten verlangt werden. Daß die früheren Lebensgewohnheiten, der Charakter, zum vornherein günstig oder ungünstiger dafür sind, ist selbstverständlich. Die nachstehenden Angaben beleuchten den Einfluß der räumlichen Umgebung auf die Arbeitenden: «Die Neulinge sind in einem besonderen Lokal, einem sogen. Lehr- saal, auszubilden.» „Die Beschaffenheit des Arbeitslokals ist weitgehend durch die Ar” beitsprozesse festgelegt. Bei Neulingen ist der „erste Eindruck” beim Betreten ihrer neuen Wirkungsstätte von einiger psychologischer Bedeu- tung. Abnorm Auffallendes punkto Innenausstattung wirkt immer aufs Gefühl und mitunter auch auf die Phantasie (zum Beispiel Bilder). Der erste Eindruck lebt bei jedem neuen Betreten des Lokales zusammeP mit den neuen Eindrücken immer wieder auf, allerdings auf die Dauer abnehmend; das gleiche gilt natürlich auch von den späteren Eindrük- ken. Je nach der Beschaffenheit des Lokales kann dadurch unter Um- 26 ständen eine längere Zeit dauernde, abnormale Gefühlslage erzeugt wer- den (Besorgnis, Angst, Depression, gehobene Stimmung u. a.). Alle aus- gesprochenen, von außenher bedingten Gefühlslagen sind aber erwiese- nermaßen für das Arbeiten ungünstig. Das trifft sogar bei ausgeprägt gehobenen Stimmungen zu, weil bei ihnen ein verhältnismäßig kleiner ungünstiger Reiz (z. B. eine ungünstige Kritik der Arbeit, ein Mißerfolg) genügt, um sie ins Gegenteil umschlagen und darin verharren zu lassen. Am besten wirken aufs Gefühl einfache, sauber gestrichene und gehal- tene Räume, ähnlich Schulzimmern. Ausstattungsschmuck irgendwelcher Art darf nicht im Gesichtskreis der Arbeit angebracht werden. Bilder ge- hören deshalb in den Hintergrund der Arbeit und werden am besten so Placiert, daß sie hauptsächlich beim Betreten und Verlassen des Lokales gesehen werden. Vorteilhaft wirkt die diskrete Anwesenheit von Blu- Men, wenigstens bei Arbeiterinnen; namentlich selbst mitgebrachte Blumen repräsentieren psychologisch eine günstige, gefühlsmäßige Ver- bindung mit der Außenwelt. Als Beleuchtung ist helles, aber zerstreutes (indirektes) Licht anzustreben. Die Augen werden im Lernstadium des Nähens am meisten angestrengt. Die Akkomodation und Adaptation der Augen (Einstellung auf Entfernung und Helligkeit) ist umso größer, Je weniger vorgeschritten der Lernprozeß ist. Je heller und glänzender die zu bearbeitenden Materialien und die Maschinenbestandteile sind, desto größer ist deshalb die Gefahr einer vorzeitigen Abnutzung der Augen (vergl. diese Erscheinung bei den Claquenäherinnen). Aus diesem Frunde sind während der ersten Lernzeit tunlichst matte, nicht zu grell- ge Materialien zu verwenden. Die Temperatur soll (soweit sie über- eh regulierbar ist) mäßig kühl sein, weil die Arbeit als Betätigung abe er Wärme auslöst, eine zu starke Wärmeempfindung auf die Dauer or LAN Arbeitsleistungen beeinträchtigt. Auch die Sauerstofferneuerung uft ist ein wesentlicher Faktor für das Arbeiten.» den die Leistungsfähigkeit Angelernter weiter gesteigert werden kann, N nachfolgende Ausführungen an: Sehe n kann sich fragen, ob die Hand-, Fuß- USW. Bewegungen in der inder Ar Chnem besonderen Prinzip ökonomisch zu normieren seien, Sen Ve wie es das Taylorsystem will. Es zeigte sich aber bei derarti- Näher Tsuchen, daß es für die relativ einfachen Verhältnisse in der sches ei vollständig genügt, wenn die beste Arbeitsweise durch Augen- Tasche und Probieren abgeschätzt wird. Erstens kommt man so viel Ziel Na Ziel, zweitens zu einem kaum nennenswert divergierenden Bett achdem aber einmal festgestellt, welche Bewegungen für jede Selbe Ei weine rationell sind, ist unbedingt an der Ausführung der- end Jestzuhalten! Jede Duldung von Abweichungen ist gleichbedeu- der un unrationellen Gewöhnungen, die nachher, wegen der Kraft, die sch auch nur kurzen Gewöhnung von Natur aus innewohnt, nur sehr wer und mit Widerwillen der Schülerin, welche den Nutzen schein- 97 bar kleiner Aenderungen in dieser Beleuchtung nicht einsehen kann, wieder korrigiert werden können.» Zum Schlusse faßt Suter die Ergebnisse seiner Untersuchungen über Steigerung der Arbeitsleistungen in der Nähschule wie folgt zusammen: «Ein Vergleich der traditionellen mit der rationellen Arbeitsweise ist insofern möglich, ‚als auch bei ersterer : gelegentlich Spitzenleistungen vorkommen, die ‚als Anhaltspunkte für mögliche Höchstleistungen die- nen können, Danach ist vom rationellen Anlernen und Einüben einmal eine außerordentliche Verkürzung der Ausbildungszeit und dann eine Steigerung der Arbeitsleistungen auf das Zwei- bis Dreifache mit Be- stimmtheit zu erwarten. Gleichzeitig ist eine Verbesserung der Quali- tät im Sinne ‚eines: geringeren Ausschusses bei der Ablieferung vorauszu- sehen.» N... KAPITEL. DIE INSTRUKTION DER TRAMWAGENFÜHRER. Im I. Kapitel wurde das Anlernen junger Näherinnen behandelt. Im II. Kapitel soll nun das Anlernen erwachsener Männer zur Sprache kom- men. Die psychologischen Grundbedingungen sind auch hier die glei- chen, die. äußere Aufgabe, die Einstellung zur Arbeit, das Alter und das Geschlecht sind aber verschieden. Seit dem Jahre 1924 werden die neuen Kandidaten der städtischen Straßenbahn der Stadt Zürich vor der Einstellung nicht nur medizi- nisch, sondern auch psychotechnisch untersucht. Die psychotechnische Untersuchung wird im Psychotechnischen Institut in Zürich vorgenom- men. Sie erstreckt sich auf die Sinneswahrnehmungen, die motorischen und die Reaktionsfähigkeiten, auf das Gedächtnis und die Intelligenz: und auf die Charaktergewöhnungen, 'kurz auf die natürliche Beschaffen- heit des ganzen Menschen in psychologischer Hinsicht. Die so gewonnene Kenntnis der natürlichen Fähigkeiten des zu in- struierenden Personals erleichtert die psychologische Aufgabe der Er- ziehung und des Anlernens in hohem Maße. Der Instruierende weiß von vorneherein, wieviel er von jedem Neuling verlangen darf und muß. Deshalb kann er ihn in kurzer Zeit zu Bestleistungen erziehen. Bisher werden die Wagenführerkandidaten in dreistündigem theo- retischem Unterricht über ihre neue Aufgabe orientiert. Sie erhalten die gedruckten Vorschriften und werden auf die wichtigsten Punkte ihres Dienstes und auf die Verantwortung als Wagenführer speziell auf- merksam gemacht. Daran schließt sich die Vermittlung der notwendi- gen Wagenkenntnisse auf einem Wagen im Depot. Einige Stromkurbel- bewegungen bei ausgeschaltetem Strom dienen der Erreichung einer gewissen minimalen Handfertigkeit; dann fährt der Instruierende mit 28 dem Kandidaten zur weiteren‘ Uebung auf einem Spezialwagen durch die Stadt. Zum Abschlusse der Lehrzeit müssen sich die neuen Wagen- führer noch 14 Tage lang unter Anleitung und Kontrolle guter, älterer Wagenführer auf verschiedenen Tramlinien vollends einüben und sich dabei die Streckenkenntnisse einprägen. ! Die Erfahrung zeigt, daß man auf diese Art auch zum Ziel kommt und daß, normale Verhältnisse vorausgesetzt, die‘ neuen Wagenführer bald brauchbare Dienste leisten können. Der wachsende Verkehr, die immerhin nicht kleine Zahl jener Reparaturen, die auf Verschulden des Wagenführers zurückzuführen sind, sowie die Betriebsstörungen und Betriebsunglücke rufen einer womöglich besseren Ausbildung der Wagen- führer. Seit Dezember 1925 befaßt sich der Verfasser mit dieser Aufgabe. Für den Psychotechniker besteht der einfachste und sicherste Weg, um die psychologischen Momente des Anlernens richtig zu erfassen, einer- Seits im Erleben der bisherigen Instruktion, indem er das Wagenführen Nach der bisherigen Methode selber erlernt, und anderseits im Beobach- ten und Feststellen der psychologischen Wirkungen des Anlernens auf andere Kandidaten. Auf dem Wege der Anschauung, des Miterlebens und durch psychologisch geschultes Beobachten ist es verhältnismäßig leicht, die Anforderungen der Arbeit selbst und die darüber hinaus- gehenden besonderen Anforderungen während ‚der Lehrzeit festzustellen. Nur muß die psychologische Analyse der Anforderungen bis auf die °lementaren Fähigkeiten zurückgeführt werden. Bleibt man bei den Zusamengesetzten Fertigkeiten stehen, so fehlt das sichere Fundament{, denn die zu erwerbenden Fertigkeiten können nicht direkt aus anderen Fertigkeiten abgeleitet werden, sie basieren vielmehr auf dem Zusam- Menwirken der in Frage kommenden Fähigkeiten und der Uebung in den Berufssituationen. Unter elementaren Fähigkeiten verstehen wir die natürlichen Anlagen und Vermögen, die von Natur aus, maximal ge- übt, in jedem Individuum mehr oder weniger vorhanden sind, wie die ehe ichs Sehsechärfe, der Tastsinn, das Wahrnehmen und anderes das ee «Fertigkeiten» verstehen wir dagegen das erlernte Können, ürch en eine oder mehrere von Natur vorhandene Fähigkeiten und Mani OHnE zustande gekommen ist, wie das Stricken, die Tramkurbel- US nn ation, das Sichzurechtfinden in einem starken Straßenverkehr, Attdrückern der gewöhnliche Sprachgebrauch unterscheidet, durch die nicht RC e «Fähigkeiten» und «Fertigkeiten» zwei Begriffe, wenn sie auch el konsequent auseinandergehalten werden. Es scheint uns sie CE Aie; diese Unterscheidung und Bezeichnung aufzunehmen und Ortab konsequent durchzuführen. | Aufbau der neuen Instruktion. we jede Instruktion und speziell jede, die den Mann anleiten soll, später r oder weniger selbständig zu handeln, muß in erster Linie trachten; 20 den Menschen möglichst einheitlich für seine Aufgabe zu gewinnen. Die erste, die ganze Instruktion durchdringende Forderung lautet daher: 8 Punkt 1: «Weckung des Interesses und der Aufmerksamkeit, des sl Verantwortlichkeitsbewußtseins und einer richtigen Dienstauffassung und Sc Disziplin.» v Das Interesse für eine Arbeit flaut ab, sobald der Mensch das al Gefühl bekommt, er könne sie nicht mehr beherrschen. Der Mut bi sinkt; die erste Einstellung, die im allgemeinen günstig ist, verschwindet: 8) anstatt mit einem geschlossen zur Sache stehenden Menschen hat man es A schließlich mit einem Automaten zu tun, der seine Arbeit mit wenig d Freude oder mit Widerwillen leistet. und so weit kommen kann, sie als b eine notwendige Plage zu betrachten. Will man das Interesse wach- halten, so muß verhindert werden, daß das Gefühl der zu schweren Auf- w gabe auftaucht... .Die Menschen verhalten sich diesbezüglich individuell $ sehr verschieden. Das Instruktionsschema muß diesen individuellen 8 Variationen Rechnung tragen. Diese Aufgabe liegt in der Hand des In- N struierenden. Er muß die Eindrücke und die Schwierigkeiten der Lernen- 9 den herausfühlen und sie berücksichtigen, und jedem helfen, sich in der verlangten Weise entwickeln zu können. Mit der Aufmerksamkeit verhält es sich ähnlich wie mit dem Interesse. Hier ist allerdings zu unterscheiden zwischen der Aufmerk- ‘ samkeit als Spannung und dem bloßen geistigen bei einer Sache Da- N beisein. Die Aufmerksamkeitsspannung, die ihrer Natur nach nicht r andauernd da sein kann,.ist für alle die Phasen des Anlernens wün- schenswert, bei welchen neue Vorstellungen oder Bewegungen genau S verstanden, geübt, vertieft werden sollen. Beim nachfolgenden Training, h beim Weiterüben von Bewegungen und Verhaltungsgewohnheiten, ge- r nügt eine Aufmerksamkeit ohne Spannung. Sie wird mit wachsender x Automatisierung allmählich passiv und soll mit zunehmender Gewöh- e nung schließlich vollständig verschwinden. S Wie kann nun die Aufmerksamkeitsspannung im Anlernstadium pro- U voziert und wacherhalten werden? Die wirksamste Hilfe ist immer das Si} Interesse an der Sache. Bei wachem Interesse ist die Aufmerksamkeit a naturgemäß auch da. Indirekt, sozusagen künstlich, kann sie auch n durch Angst, Strafen. und dergleichen angespornt werden. Dieser letztere Weg kann mit der nicht ungefährlichen Operation verglichen werden, a die hie und da der Chirurg machen muß. Er darf aber auf keinen Fall I: laienhaft, kreuz und quer. beschritten werden, wie es fast allgemein b der Brauch ist, denn er führt zu ungesunden, inneren Verhältnissen; bh die meistens unerwünschte Neben- und Nachwirkungen im Gefolge ha- B ben. Wegleitend für die ganze Instruktion ist daher der Gedanke, sie n so abzufassen, daß sie durch Einfachheit, Klarheit und vor allem durch n Anschaulichkeit von Anfang an das Interesse und damit die Aufmerk- f: samkeit des Mannes fesselt. 30 Im Gegensatz zu Interesse und Aufmerksamkeit enthält das V er- antwortlichkeitsbewußtsein bereits eine ethische Ein- Stellung. Das Gefühl der Verantwortlichkeit ist, ähnlich wie die ver- Schiedenen Sinnes- und Geistesfähigkeiten, bei den einzelnen Menschen verschieden entwickelt. Wie weit es von der Erziehung und Gewöhnung abhängt, mag hier dahingestellt bleiben; Tatsache ist jedenfalls, daß beide wesentlich dazu beitragen können. Bei der Arbeit kann nur dann ein richtiges Verantwortlichkeitsgefühl auftreten, wenn der Mann seine Aufgabe klar und deutlich versteht und die technischen Voraussetzungen dazu beherrscht; jede Unklarheit erzeugt Unsicherheit und dadurch das beeinträchtigende Gefühl, der Aufgabe nicht gewachsen zu sein. ; Zur Forderung der Klarheit gesellt sich deshalb weiter das Postulat, Während des Anlernens nie rascher vorwärtszugehen, als die Auffas- Sungsgabe und die Lernfähigkeit des Lehrlings es erlauben. Dies ist eine der wichtigsten Forderungen der Pädagogik; nur wenig Neues auf ein- mal und ständiges Ueben des bereits Verstandenen, ehe weiter darauf aufgebaut wird, damit sich das Selbstvertrauen konstant mitentwik- keln kann. _ Dadurch werden günstige Vorbedingungen für die Entstehung des Verantwortlichkeitsbewußtseins geschaffen. Die weitere Entwicklung desselben und namentlich die Verbindung mit der gegebenen Aufgabe Sind Sache des Instruierenden, der in rationeller Weise an die vorhande- a Charaktergewöhnungen und Erwartungen des Einzelnen anknüpft, arum ist es von Vorteil, wenn der Instruierende sich an Hand eines ars hotechnischen Gutachtens zum voraus ein klares Bild von dem Kan- ara machen kann. Der eine hat eine gut entwickelte‘ Gewissen- ver )gkeit, auf welcher aufgebaut werden kann. Ein anderer ist weni- Unr gewissenhaft gewöhnt, hat aber ein gutes‘ Herz und möchte nichts ht tun. . Ein dritter denkt vor allem an sich selbst und ist für Seine ST mente wenig empfindlich; bei ihm kann aber vielleicht an lichken u. oder Ehrgeiz appelliert und so. auch eine Art Verantwort- Siark OO NBtsein hervorgerufen werden, Wenn einer auch subjektiv andern. zentrisch gerichtet ist, so kann sein Handeln doch zugleich auch mit der zn kommen, und unter günstigen Umständen als Gewöhnung w eit sogar auch innerlich umgestaltend wirken. USSEtZ u der Mannigfaltigkeit dieser im Individuum liegenden Vor- langen ungen, die von seiten des Instruierenden Anpassungsfähigheit ver- Hänı ir es durchaus ‚nicht gleichgültig, wer mit der Instruktion be- bung rk Der Instruierende muß von Natur aus eine gewisse Bega- Bis zu r. rziehungsaufgaben und ein gutes Einfühlungsvermögen haben. Wahur N gewissen Grade sollte er auch psychologisch eine Führer- Hoch ap Wenn aber diese Fähigkeiten vorhanden sind, wenn er dazu fällt es em nn die technische Seite des Berufes ganz beherrscht, so s Psychologisch geschulten Psychotechniker relativ leicht, den 31 künftigen Lehrer so zu instruieren und anzuleiten, daß durch ihn gute Leistungen zustande kommen. Betreffs Dienstauffassung und Disziplin sei einmal auf das bereits Gesagte, dann aber auf die Ausführungen über „Arbeitsgeist, Arbeitswille und Disziplin’’!) hingewiesen, wo diese Fragen zusammen- hängend behandelt sind. Dagegen mag es von Interesse sein, hier noch auf die Rolle der richtigen Gewöhnung. hinzuweisen. Solange der Lehr- ling alles klar und eindeutig erlebt und versteht, ergibt sich für ihn in allen Lagen nur eine Verhaltungsweise, eben diese klare und eindeu- tige, die ihm instruiert wurde. Hat er sich dann mehrmals konsequent verhalten, so bildet sich bei ihm eine Arbeitsgewöhnung heraus, die ganz natürlich fortwirkt und weitere gleichartige Handlungen begünstigt. Zugleich entsteht der Gedanke, daß diese Art des Verhaltens die absolut richtige sei. Wie sich im Organismus bestimmte Verhaltungsweisen zu Gewöhnungen festigen, so prägen sich auch der geistigen Auffassung Denkgewöhnungen, Vorstellungsweisen ein. Wird aber der Lernende vor. eine Aufgabe gestellt, die er nicht versteht, so sucht er instinktiv verschiedene Lösungen, wird unsicher und schwankend, und die. Folge ist, daß die natürliche Disziplin diesen Aufgaben gegenüber durchbro- chen ist durch allerlei teilweise unzweckmäßige Gedanken und Vorstel- lungen. Auch wenn sich diese inneren Schwankungen nicht gleich in objektiv falschen Bewegungen äußern; die dem Instruierenden als Fin gerzeig und Warnung dienen. könnten, so ist doch‘ die natürliche Dis- ziplin beeinträchtigt. Diese allgemein psychologischen Gesichtspunkte liegen nun auch dem weiteren Aufbau der Instruktion für die Straßenbahnwagenführer zu grunde: Punkt 2: Unterricht und Uebungen über die elektrische Einrich- tung des Wagens und über das Verhalten des Wagenführers bei verschie‘ denen Störungen. Punkt 3: Anlernen der Fahrmanipulationen bis zur exakten Ausfüh- rung und Einüben derselben bis zur raschen und voll automatischen Beherrschung. Punkt 4: Erleben der Auswirkungen der erlernten Manipulationel auf die Fahrgeschwindigkeit des Wagens im Sinne der Entwicklung des Gefühls für die Anfahr- und Bremsträgheit. Punkt 5: Anlernen und Einüben des ruhigen Wahrnehmens und des. richtigen Reagierens. in den verschiedenen im wirklichen Fahr” dienst. immer wieder vorkommenden Situationen. Punkt 6: Schaffung und Festigung eines richtigen Verständnisse® für den Straßenverkehr; Erfassung drohender Verkehrsstockungen und Gefahren. kat Y. Schweiz, Techn. Zeitschrift Nr,‘ 1 und 2; Januar 1926. 32 ıte ‚uf vi L Dr) st — EEE EFF — n- E ch ır- L AVB hn u 5 ni \ A nz P3 Z | J S v5 Az x N ALLULL22022 2200 nn EEE ( N st, X ELTA AA EA AA u Led ir 1 Ar zu Z8 , { 1 NG 7 18 Im ß 5) } - 6 kN * A \ Wu 1e ; GAS) b, a Cj 1 La = AD vg P OT SE VELLEAT EL I SE (ZI AIITEITEN g 1 UL tk AS lo @ GZZZZZZZZ A » 2 k L43 . „ 5 Le 15 Fig. 1 Die Instruktionstafel Nr. 1 für das Fahren. u Oberleitung Kontroller Die rot leuchtenden Signal-Lampen Widerstände ‚ Der Bügel (Stromabnehmer) Motoren 5 Hauptsicherung S Kad A Automaten (Maximalstrom-Ausschalter) Sch. Schiene bh L- ' vn 1 Die Gliederung dieser Instruktion ist durch die Eigenart der Wagen- führertätigkeit gegeben; sie gruppiert die Einzelmomente, aus denen diese sich zusammensetzt, derart, daß sie einen, dem Anlernvorgang an- gemessenen, kontinuierlichen Aufbau ermöglichen. Zu Punkt 2 sei noch bemerkt, daß ein Wagenführer nie restlos zum Gefühl der Sicherheit kommen kann, solange er nicht weiß, wie er sich zu verhalten hat, falls diese oder jene Störung eintritt. Darum ist es gegeben, bei der Instruktion gerade mit dieser Frage zu beginnen. Zu Punkt 3. Durch diese Kenntnisse wird in ihm der Wunsch angeregt, die verschiedenen Manipulationen zu beherrschen. Damit ist auch das psychologische Moment geschaffen, um mit dem Einüben der Fahrmanipulationen zu beginnen. Zu Punkt 4. Der nächste Schritt ist das Erleben der Auswirkungen der instruierten und ausgeführten Manipulationen. Das kann nur im fahrenden Wagen voll realisiert werden. Punkt 5 bezweckt das reibungslose, automatische Zusammenspie- len von Reiz und Reaktion für alle die Vorkommnisse und Situationen, Wie Anfahren, Anhalten, Weichenstellen etc., die sich täglich viele Male wiederholen. Ein so angelernter Wagenführer kann sich aber im städtischen Verkehr noch immer nicht völlig sicher und ruhig bewe- gen, wenn er nicht von früher her, zum Beispiel aus dem Dienst als Automobil-Chauffeur, schon die im Punkte 6 angegebenen Gewöh- Nungen besitzt. Deswegen müssen die Kandidaten auch darin noch sy- Stematisch eingeübt werden. Alle diese in den Punkten 2 bis 6 bezeichneten Aufgaben müssen Selbstverständlich im Sinn und Geist von Punkt 1 der Instruktion behan- delt werden, wenn man nicht Gefahr laufen will, daß vor lauter Einzel- heiten die Hauptsache Schaden leidet. Einige Beispiele aus der Instruktion. s nie geeignete Beispiele mögen die dargelegte Instruktion veran- Chaulichen und wesentliche Punkte noch näher erläutern. 1. Das Fahren (Instruktionstafel Nr. 1, Fig. 1) Sb Bekanntlich wird der Strom durch den Bügel von der Oberleitung in men und über Hauptsicherungen und den sogen. Automaten ford ANCre des Wagens geführt. Die Hauptsicherungen sind dünne Kup- SS OKEE die bei zu großer Stromstärke durchschmelzen. Ist eine Der ww Sicherung durchgeschmolzen, so ist der ganze Wagen stromlos. Siche agenführer muß sie, um weiterfahren zu können, durch eine neue die K ersetzen. Die Automaten sind Maximalstrom-Ausschalter, die ohne eiche Rolle haben wie die Hauptsicherungen, nur schalten sie aus, e zu schmelzen, so daß der Wagenführer diesen Schalter einfach 33 wieder einlegen kann, um weiter zu fahren. Die Automaten sind so ein: gestellt, daß sie in der Regel vor den Sicherungen ausschalten und diese dadurch schonen. Vom Automaten geht der Strom über den Kontroller und je nach der Stellung des Kontrollers. über Vorschaltwiderstände zu den Motoren, um durch die Räder und Schienen wieder in die Zentrale zurückzufließen. Geht der Wagenführer mit der Stromkurbel des Kon- trollers aus der Nullstellung auf die aufeinanderfolgenden „Touchen” über, so werden der Reihe nach die verschiedenen Vorschaltwiderstände ausgeschaltet, bis. die beiden in «Serie» befindlichen Motoren an der vol- len Fahrdrahtspannung liegen. Will der Wagenführer noch rascher fahren, so muß er mit der Kontrollerkurbel rasch über eine Umschalt- zone wegfahren, auf die erste Touche der Parallelschaltung. Während dieser Zeit werden die Motoren von Serie- auf Parallelschaltung umge- schaltet, und gleichzeitig werden die‘ Vorschaltwiderstände wieder ein- geschaltet, damit keine zu starke Stromaufnahme erfolgt. Beim VUeber- gang auf die weiteren Touchen der Parallelschaltung werden die Vor- schaltwiderstände wieder sukzessive ausgeschaltet. Die letzte Touche entspricht einem Fahren ohne Widerstände, mit nun parallel. geschalte- ten Motoren. Auf den Zwischentouchen darf der Wagenführer nie lange verweilen, da sonst die Widerstände zu warm werden. Will der Wagenführer weniger rasch fahren, so muß er den Strom zuerst mit einem Ruck ganz ausschalten und dann wieder sukzessive so viel Strom einschalten, als er gerade benötigt, dies um zu verhindern, daß beim Zurückschalten schädliche Funken oder Unterbrechungslicht- bogen mit Materialbeschädigungen auftreten. Die erste psychologische Schwierigkeit stellt sich schon am Anfang ein, wenn das Verständnis für die elektrische Einrichtung des Wagens unterrichtet und geübt werden soll. Die Kandidaten treten mit ganz verschiedenartiger Vorbildung an die Aufgabe heran. Die wenigsten sind elektrotechnisch geschult und man darf eigentlich nicht viel mehr als Primarschulkenntnisse voraussetzen, die überdies meist schon stark verschwommen sind. Schemata der verschiedenen Apparate. wie sie in den Vorschriften der städtischen Straßenbahnen gedruckt sind, werden trotz ihrer Einfachheit und Klarheit von den meisten gar nicht oder nur ungenau begriffen.” Die Begriffe «Strom», «Spannung» oder «Am- pere», «Volt» sind unscharf oder gar nicht vorhanden. Selbstverständ- lich handelt es sich nicht darum, den neuen Kandidaten einen Einblick in die Elektrizitätslehre zu geben; das wäre zweck- und aussichtslos, sondern die Aufgabe beschränkt sich darauf, ihnen von der elektrischen Einrichtung gerade so viel zu erklären, als nötig ist, damit sie die Auf- gaben jedes einzelnen Teiles soweit verstehen, um zweckmäßig und rich- tig bedienen zu können. Aber auch diese vereinfachte Aufgabe ist nicht so einfach, wie sie auf den ersten Blick erscheint. 34 ® Wegleitend muß vor allem das Prinzip der Anschaulichkeit Se sein. Der Kandidat muß bei jeder Betätigung wissen und sich vorstellen er können, was für Folgen entstehen, z. B. in der Spannungsverteilung. zu Man kann dazu zweckmäßig folgendermaßen vorgehen: le Eine eigens zu diesem Zwecke konstruierte Instruktionstafel 1) ist N-- in Augenhöhe an der Wand im Instruktionsraum der städtischen Stra- 3) ßenbahnen aufgestellt. Auf ihr befindet sich oben die Darstellung eines de Stückes der Oberleitung, an die der auf dem Wagendach befindliche l- Bügel (Stromabnehmer) sich anlegt. Vom Bügel wird der Strom über TE eine Hauptsicherung symmetrisch nach beiden Seiten bis zu den Auto- Vie Maten geführt. ıd Der Kandidat wird zunächst darauf aufmerksam gemacht, daß sich es die Oberleitung normalerweise unter Spannung befindet. Damit diese a- Erklärung nicht in Worten verhallt, sondern anschaulich erlebt wird, " Sind am Oberleitungsdraht zwei rote Lampen angebracht, die den Strom- 2 leiter beleuchten. Der Lernende erfährt nun, daß die sichtbare Leitung ‘2 Solange unter Spannung steht, als diese roten Lampen brennen. So Wird die Stromleitung für ihn anschaulich sichtbar. Mehr braucht er davon nicht zu wissen. Eine abstrakt begriffliche Erklärung, die für ; die Meisten Kandidaten schwer vorstellbar ist, reduziert sich mit Hilfe dieser Instruktionstafel auf das ihnen vertraute Gebiet des Wahrneh- » Mens und des empirischen Denkens.?) Dieser über die Veranschau- 3 lichung führende Weg des Verstehens bietet auch für ungeschulte Kan- didaten keine besonderen Schwierigkeiten. S Nun wird gezeigt, daß bei der Berührung des Bügels mit der Ober- leitung die Spannung sich augenblicklich über die ihr zur Verfügung Stehenden Bahnen ins Innere des Wagens ausbreitet. Im konkreten Falle geht sie durch die Hauptsicherungen bis zu den beiden noch aus- Seschalteten Automaten. Dies wird durch zweckmäßig angeordnete Weitere rote Lampen, welche die Leitungen beleuchten, direkt ersicht- lich. Die Kandidaten werden sodann aufgefordert, das Ein- und Aus- Schalten des Bügels solange eigenhändig zu wiederholen und sich den Effekt einzuprägen, bis sich der Instruierende vergewissert hat; daß sıe diesen einfachen Zusammenhang in der erforderlichen Weise erlebt haben. _ Darauf folgt die Erklärung der Funktionen des «Automaten» (Ma- Xmal-Ausschalters). Neben der Instruktionstafel befinden sich, unab- hängig davon, noch wirkliche Tram-Automaten, damit der Kandidat Sleichzeitig auch mit dem natürlichen Aussehen dieses Apparates ver- Traut wird. 5 —— Yon de FE und weitere Tafeln für die städtischen Straßenbahnen sind nach den Angaben des Verfassers Irma Baumann & Koelliker in Zürich hergestellt worden, daß ae J. Suter, Intelligenz- und Begabungsprüfungen, Zürich 1923, pag- 64. Es sei daran erinnert, und dag apa auf ihre geistigen Auffassungs- und Denkfähigkeiten vorher en Kann onen nd Mögen "2 a demzufolge auch voraussehen kann, daß das empirische Verständnis und Denkver entwickelt ist. 35 Nun wird an der Instruktionstafel gezeigt, daß im Moment des Ein- schaltens des Automaten die Spannung bis zum Kontroller gelangt, und zwar für beide Plattformen symmetrisch. Soweit ist die elektrische Einrichtung noch verhältnismäßig ein- fach. Im Vergleich mit dem alten, üblichen Verfahren bedeutet die neue Instruktion bereits die Wegräumung einer Fülle von Schwierig- keiten und Unklarheiten für die Lernenden. Das ist in der Folge, wenn sich die technischen Verhältnisse komplizieren, nicht minder der Fall. Der Stromkreis ist bis jetzt verfolgt bis zum Kontroller. Der Kon- troller ist seiner Funktion nach eine Stromverteilungsstelle, die ihrer wirklichen Anordnung nach viel zu unübersichtlich ist, als daß der Lehr- ling sich daran zurechtfinden könnte. Darum ist unerläßlich, die ver- schiedenen Funktionen des Kontrollers, wie das Vorwärtsfahren, das Rükwärtsfahren und das Bremsen, zu zerlegen, so daß sie voneinander getrennt behandelt werden können, Zweckmäßig wird an einer ersten Instruktionstafel nur die Vorwärtsschaltung und das Serie-Parallelschal- ten dargestellt. Eine zweite Instruktionstafel behandelt das elektrische Bremsen und das Vorwärts-Rückwärts-Schalten. Der Kandidat sieht z. B. auf der ersten Tafel, wie beim «Touchieren» der «Touche 1» der Strom sofort durch sämtliche Widerstände und beide Motoren in Serie bis zur Tramschiene hindurchgeht und wie gleichzeitig die Motoren zu laufen beginnen. Das erlebt er an der Tafel anschaulich, da er die Lei‘ tungen auf der ganzen Linie aufleuchten sieht. Er sieht ferner auch: wie die Widerstände aufleuchten. Beim Touchieren der zweiten Touche wird der erste Widerstand überbrückt und für das Auge sofort dunkel. Dagegen brennt der zweite weiter und die Motoren lau fen rascher. Beim Touchieren der dritten Touche werden beide Wider- stände überbrückt und der Strom geht direkt durch beide Motoren il Serie. Die Zahl der Touchen und der vorgestellten Widerstände variiert von einem Wagentyp zum anderen. Für die Instruktionstafel ist der Uebersicht wegen die kleinste Zahl gewählt worden, mittelst der das Prinzip veranschaulicht werden kann, also 2 Widerstände. In der spä tern Fahrpraxis bedeutet die letzte Touche der Serieschaltung eine der zulässigen «Fahrstellen». Der Wagenführer darf auf dieser Touche s9 lange fahren, als es ihm zweckmäßig erscheint. Ehe der Kandidat auf gefordert wird, diese Schaltungen selber vorzunehmen, wird ihm noch gesagt, daß er beim Ausschalten mit dem Hebel des Kontrollers immer mit einem Ruck auf die Nullstelle zurückfahren muß, um die Entstehung schädlicher «Funken» (Elektrischer Lichtbogen) zu vermeiden. Obwohl diese Bewegung eigentlich erst im weiteren Verlauf der Instruktion bel den Stromkurbelmanipulationen zu lernen ist, muß jetzt schon dafür gesorgt werden, daß Keine unrationelle Vorstellung sich bildet. Auch wenn sie belanglos erscheinen möchte, birgt sie doch die Gefanr in sich 36 in-+ daß eine Unklarheit oder Unsicherheit entstehen kann, die später korri- nd giert werden muß. Wenn diese Zusammenhänge gut verstanden und eingeübt sind, in-] kann zur Umschaltung der Motoren von der Serieschaltung auf die Pa- die‘ "allelschaltung übergegangen werden. Beim Weiterbewegen der Kurbel ig-) Von der letzten Touche der Serieschaltung auf die erste Touche der Pa- nn rTallelschaltung werden die Motoren umgeschaltet. Der Kandidat kann 21» diese Umschaltung an der Instruktionstafel wiederum anschaulich ver- nn? folgen. Man zeigt ihm, wie in beiden Fällen der Stromverlauf ist und -e daß bei der Parallelschaltung mehr Strom und deshalb auch mehr Kraft ar5 durch jeden Motor hindurch kann, als wenn der gleiche Strom unter ars Sonst gleichen Bedingungen sukzessive durch beide Motoren hindurch las geht. Diese Ausdrucksweise mag dem elektrotechnisch Geschulten un- en Senau erscheinen. Es ist aber zu beachten, daß, wenn nicht mit den em Begriffen Widerstand, Spannung, Amperes operiert werden kann, es un- a lich ist, sich möglichst anschaulicher Darstellungen zu bedienen. he ba der genannten Weise und Form leuchten die elektrotechnischen Ver- 1b miese den meisten Kandidaten tatsächlich sofort ein. Bei dieser Ge- eB egenheit wird es dem Lernenden auch verständlich, warum er die Um- 38 Schaltzone mit der Kurbel rasch durchfahren muß. Man kann ihm zB nun auch leicht klarmachen, daß die Schaltung so eingerichtet sein is N daß bei der ersten Touche der Parallelschaltung wieder Wider- R ände vorgeschaltet werden, damit kein zu starker Stromstoß entsteht. - di In dieser Weise wird instruiert, bis der Instruierende sicher ist, daß g8 On Kandidaten zum vollen Verständnis der Kontrollerbedienung unter x O "malen Verhältnissen gelangt sind. Wenn es so weit ist, läßt er diese we den schließlich weiter üben, ohne mehr die roten Lampen auf- 9 nn en ten zu lassen. Immerhin darf diese Stütze nicht zu früh wegge- # dn men werden, da sonst riskiert wird, daß die Vorstellung der Vor- a infos ungenau bleibt, was natürlich den weiteren Kenntnisaufbau be- p ächtigen würde. ‘ Auf SObeld das Verständnis genügend gefestigt ist, kann der Kandidat 3 den De iör ung en, die auftreten können, aufmerksam gemacht wer- E halt Ss wird ihm nun gezeigt, wie er sich in solchen Fällen zu ver- en halt. ; ne beim bisherigen Instruktionsverfahren ist es nicht allzu schwer, tabrinan das Verhalten ‚beim Fahren unter normalen Umständen bei- | Öilatie ren Erleichternd ist dabei der Umstand, daß die Hauptmani- 1 immer nen später beim Fahren ständig geübt werden. Dagegen ist es Ben "m schwieriger, das richtige Verhalten bei eintretenden Störun- denn zu instruieren, daß es im Bedarfsfalle wirklich noch da ist; n verhälne bloßes Eindrillen ist ausgeschlossen, weil solche Fälle doch dahin Ismäßig selten vorkommen, so daß die automatische Reaktion bis wieder verloren geht. Darum bleibt nichts anderes übrig, als an 97 das Verständnis zu appellieren. Der Kandidat muß so weit geschult wer- den, daß er in solchen Situationen selber richtig überlegen kann, wie die jeweilige Störung am zweckmäßigsten festgestellt werden kann und wie er sich zu verhalten hat, um sie entweder zu beheben oder im schlimmsten Fall seinen Wagen noch ausrangieren zu können. Dabei darf der Mann aber weder unklare Auffassungen erhalten; noch das Gefühl, daß er dieser Aufgabe nicht gewachsen sei. Der In- struierende muß ihn beim Unterricht so führen, daß die richtige Lösung ohne Schwierigkeiten gefunden werden kann; verfällt der Mann auf un- zweckmäßige Ueberlegungen, so müssen diese beseitigt werden, ehe mit der Instruktion weitergeschritten wird. Die Hauptstörungen, die in Frage kommen, sind folgende: 1. Der Strom bleibt in der Oberleitung aus; 2. die Hauptsicherung ist durchgeschmolzen; 3. der Automat schnappt aus wegen lahmer Feder; 4. der Automat schnappt aus wegen Kurzschluß; 5. ein Kontakt im Kontroller ist unterbrochen; 6. ein Widerstand ist durchgebrannt; 7. in einem Motor ist die Stromleitung unterbrochen; 8. der Kontakt mit der Schiene fehlt (z. B. wegen Sand oder ähnlichem). Diese Störungen sind in der Instruktionstafel alle vorgesehen; sie können vom Instruierenden durch Bedienung eines seitlichen Schalters beliebig hervorgerufen werden. Zuerst übt der Kandidat an der Instruk- tionstafel, während die Lämpchen brennen, die ihm die Verhältnisse sichtbar machen, nachher muß er ohne diese sich vorschriftsgemäß ver- halten, allein sich stützend auf die eingeübten Ueberlegungen. Nehmen wir zur Illustration das Beispiel der durchgeschmolzenen Hauptsicherung. Der Instruierende schaltet den Veberbrückungsschal- ter der Hauptsicherung aus, was den entsprechenden Defekt vor- täuscht. Nun wird der Kandidat aufgefordert, den Strom wie gewöhn- lich einzuschalten. Dabei bemerkt er, daß die Lampen nicht mehr auf- leuchten und daß die Motoren sich nicht bewegen. Damit erhebt sich die Frage, wo der Defekt wohl liege. An Hand der roten Lämpchen ist ohne weiteres ersichtlich, daß der Strom nur bis zur Sicherung geht, aber nicht weiter. Das legt den Schluß nahe, daß die Sicherungen durchgeschmolzen sind. Bei dieser Gelegenheit wird dem Kandidaten an einer richtigen Sicherung gezeigt, wie man die Schmelzdrähte ersetzt; eine Operation, die er dann auch an der Instruktionstafel auszuführen hat. Bevor er die defekte Stelle aber mit den Fingern berührt, wird ihm mit aller Deutlichkeit verständlich gemacht, daß er zuerst den Bügel herunterziehen muß; weil er sonst unfehlbar Spannung bekommt. Das wird ihm so eindringlich erklärt, daß die Einsicht sich mit einem leb- haften Gefühl für die Bedeutung dieser Situation verknüpft. Das allein 28 er“ bietet eine wirksame Garantie für die Vermeidung von Unfällen dieser wie Art in der spätern Praxis. nd “Natürlich genügt es noch nicht, daß der Kandidat die besprochene im Störung mit Hilfe der roten Lampen zu erkennen verstehl; denn ın Wirklichkeit fehlt ihm die am Schema vorläufig sichtbare Stromleitung. en, Darum wird jetzt die Frage aufgeworfen, wie man sich vergewissern [n- kann, daß es gerade bei der Sicherung fehlt, wenn wie in Wirklichkeit ng keine roten Lampen aufleuchten. Es ist nicht zu erwarten, daß der In: Kandidat von sich aus sofort auf die richtige Lösung verfällt. Durch nit die Fragestellung wird aber immerhin seine Aufmerksamkeit auf diese Frage gelenkt und sein Interesse für die Lösungen geweckt, die man nun zur Diskussion bringt. Zunächst: Könnte nicht der Fall eingetreten sein, daß die Oberleitung plötzlich stromlos geworden ist? (der gerade vorher behandelte Fall), wie kann man das feststellen? — Antwort: Wenn man die Wagenbeleuchtung einschaltet. (Diese Antwort knüpft ebenfalls an das vorher Behandelte an.) Schalten Sie also die Wagenbeleuchtung auf der Instruktionstafel ein. Sie sehen, daß sie brennt. (Die Siche- rungen für die Beleuchtung sind der Hauptsicherung für die Motoren Parallel geschaltet.) Der Defekt ist also im Wagen selbst zu suchen. Falls in der Umgebung noch andere Wagen sichtbar sind, so sieht man Überdies, daß diese ungehindert fahren können, somit «Strom» haben. 1 Wenn die Motoren des eigenen Wagens auf keine der Bremstouchen 3 Teagieren, und wenn der Automat nicht ausgeschaltet hat, so müssen Zunächst die Hauptsicherungen nachgesehen werden. Diese Ueberlegun- gen und Manipulationen läßt man den Kandidaten mit und ohne Lam- Pen solange wiederholen, bis man sicher ist, daß diese Störung richtig Verstanden, erlebt und geübt ist. So schreitet der Instruierende Schritt für Schritt weiter. Bei jeder Nachfolgenden Störungsmöglichkeit wiederholt sich der ganze Ueber- legungsvorgang und wird deshalb schließlich so geläufig, daß sich der Kandidat am Ende der Instruktion tatsächlich mit einigen einfachen, ihm In En erständlichkait gewordenen Ueberlegungen richtig zu verhal- eiß. an Grund der Anschaulichkeit dieser Lernmethode wird beim Kan- x aten das volle Verständnis erreicht, sein Interesse für die neue Wir- au Te phäre geweckt und mit der Beherrschung des Stoffes stellt sich © Freude und der Stolz am eigenen Können ein. 2. Die Stromkurbelmanipulation. Stra Im Unterschied zu den Störungsüberlegungen ist die Bedienung der In mkurbel eine manuelle Betätigung, die bis zur vollen Automatisie- 2 werden muß. Anfangs wird der Lernende auch hiebei noch ältnismäßig viel denken müssen, ja sogar mit den Augen verfolgen, © der Hebel sich bewegt, in welcher Lage er steht, ob er ihn zu weit 30 oder zu wenig weit gedreht hat. Es kann sogar soweit kommen, daß er im Augenblick nicht einmal mehr weiß, ob er zum Ausschalten des Stromes nach rechts oder nach links drehen muß. Mit der Zeit treten aber diese Erscheinungen zurück: der ganze Ueberlegungsprozeß wird unbewußt, der Arm reagiert nach hinreichender Uebung automatisch richtig, reflexähnlich den Umständen und ihren Anforderungen angepaßt. Damit der Kandidat diese Manipulationen gehörig einüben kann, wird im Instruktionsraum ein Kontroller mit Handbremsen, Fußglocke und Sandstift aufgestellt. Zuerst muß er die Kurbel auf Kommando richtig und genau bewegen. «Touche eins, zwei, drei, vier, ausschalten! —- Touche eins, zwei, ausschalten!» usw. Den Anweisungen gemäß hat der Kandidat sich anzustrengen, die verlangte Touche möglichst genau zu treffen und seine Aufmerksamkeit auf die richtige Druckempfindung und das Bewegungsgefühl zu konzentrieren. Dabei wird er auf die Folgen des ungenauen Touchierens aufmerksam gemacht, indem man ihm die Kontaktlamellen zeigt. Sobald die Genauigkeit der Kurbelbe- wegung augenscheinlich genügt, läßt man sie auf einem laufenden Pa- pierstreifen automatisch registrieren. Daran zeigt sich nun, ob die ob- jektiv genügende Genauigkeit bereits erreicht ist oder nicht, und ob die Weiterübung der Manipulation noch eine Steigerung der Ge- nauigkeit bewirkt. Ist beides nicht der Fall, so fehlt es an der notwen- digen Konzentration oder am nötigen Willen. Dann wird der Kandidat eben entsprechend angeleitet, bis er den Anforderungen genügt. Ist die Genauigkeit erreicht, so folgt die Steigerung des Tempos bis zu genügendem Grade. Das bereitet weiter keine Schwierigkeiten, weil erfahrungsgemäß das ausreichende Tempo von allen Kandidaten rasch erreicht wird. Etwas schwieriger ist die nun noch notwendige Steige- rung der Sicherheit und der Automatisierung. Zu diesem Zweck ver- langt man, daß der Kandidat die Augen nach vorne richtet und nicht mehr auf den Kontroller schaut. Immerhin darf man hier nicht zu rasch vorgehen, damit die bereits erworbene Genauigkeit des Handelns und das Gefühl der Sicherheit nicht leiden. Bis dahin wurde immer noch die Touche bezeichnet, auf die zu schal- ten war. Mit eintretender Automatisierung wird diese Instruktion durch allgemeine Anweisungen ersetzt, wie «Anfahren; volle Geschwindigkeit; ausschalten!» Der Uebergang dazu gibt sich ganz natürlich und bereitet dem nun schon vorgeübten Kandidaten keine Schwierigkeiten. Ebenso- wenig die Einhaltung des richtigen Tempos, an welches sich der Mann ganz natürlich schon in der ersten Phase der Instruktion gewöhnt hat. Mit wachsender Automatisierung der exakten Bewegungen wird auch die subjektive Sicherheit größer, zuerst unbewußt; schließlich braucht es wenig mehr, bis der Kandidat die Tatsache erlebt, daß er die Strom- kurbelbewegung beherrscht, und dadurch wird das letzte Ziel der hier besprochenen Instruktion erreicht, die bewußte innere Sicherheit. AO aß Je nach den Fähigkeiten der Kandidaten nimmt der ganze Ein- es übungsvorgang einige Minuten bis einige Stunden in Anspruch, Diese an Zeit hängt diesbezüglich vor allem auch vom vorhandenen Druckfein- rd B8efühl und vom Bewegungsfeingefühl ab, die bei guter Beschaffenheit ;»h den Erwerb exakter Gewöhnungen natürlich wesentlich erleichtern. Im jt. Übrigen ist für die Erlangung auch die Konzentrationsfähigkeit, das n, Gedächtnis und die vorhandene Gewöhnung zur Gründlichkeit von Wich- ze tigkeit. io Bei den von unserer Methode abweichenden ausländischen Test- n! Methoden zur Berufseignungsprüfung von Straßenbahnern ist häufig von at «Korrelationen» die Rede. Darunter wird der Vergleich der Prüfteste ‚uw Mit den Resultaten der Praxis verstanden. Aus verschiedenen, andern- 13 Orts bereits dargelegten Gründen kann solchen Korrelationen nur eine ie beschränkte Bedeutung beigemessen werden, da zahlreiche Fehlerquel- n len keine zuverlässigen Vergleiche zu ziehen gestatten. Wesentlich anders liegen die Verhältnisse bei unserer Lehrmethode. Sie ergibt tat- Sächlich eine interessante Verifikation der psychotechnischen Fähig- keitsprüfmethoden; denn die Kandidaten, bei denen die beiden oben er- Wähnten Fähigkeiten, das Druck- und das Bewegungsfeingefühl, gut ent- Wickelt sind, kommen bei richtiger Instruktion auch rasch zu ganz guten Leistungen, und umgekehrt diejenigen, bei denen sie nur mittelmäßig ©Ntwickelt sind, werden sich auch beim Lernen nur langsam entwickeln Und bringen es selten zu ebenso guten Leistungen wie diejenigen, die von Natur aus begünstigter sind. In dieser Hinsicht besteht eine starke, Positive Korrelation zwischen den Resultaten der Eignungsprüfung und der Ausbildung, und diese ist auch einwandfrei nachweisbar. ‚An Hand der Ergebnisse der psychotechnischen Fähigkeitsprüfungen 'St der Instruierende auch bedeutend besser in der Lage, seine Kandi- daten anzuleiten und richtig zu führen, als wenn er sie gewissermaßen als Unbekannte Größen übernehmen muß, über deren angeborene Fähig- keiten und Charaktergewöhnungen ihm zunächst nichts bekannt ist. lm dem besprochenen ersten Teil der Instruktion, dem «Vorwärts- tio alten», erlernen die Kandidaten an der erwähnten, zweiten Instruk- N Nstafel das «Bremsen», zuerst ebenfalls das Verständnis für das rich- kürpe halten und nachher wiederum die Manipulationen an der Strom- och de zum elektrischen Bremsen nötig sind. Dazu kommt dann die Betätigung des Fußhebels für die Sandstreuvorrichtung. Han Gegensatz zum Anfahren des Wagens, das später alle Tage Se von Malen vorkommt und sich weiterübt, ist das plötzliche Ko Oppen» des Wagens in Gefahrsituationen ein relativ seltenes Vor- Tan nis Ein guter Wagenführer kann tagelang fahren, ohne in die in Zu kommen, in voller Fahrt plötzlich anhalten zu müssen, um ©N drohenden Zusammenstoß zu vermeiden. 41 Psychologisch sind hier folgende Unterscheidungen zu machen. Erstens muß die Handbewegung als solche maximal geübt sein, so daß sie automatisch richtig vor sich geht. Zweitens aber muß das Angst- moment nach Möglichkeit reduziert und eliminiert werden. Denn nur unter diesen Umständen ist genügend Gewähr geboten, daß der Mann im richtigen Moment auch richtig reagiert. Der erste Teil der Aufgabe wird, wie bereits angedeutet, am Kontroller im Theoriesaal eingeübt. Auf den Schreckbefehl «Stopp» muß der Kandidat von jeder Fahrtstel- lung aus die Bremsbewegung sofort vollziehen, und zwar so oft, bis diese Funktion ebenfalls automatisch verläuft. Diese Operation ist bei allen Wagen, die so konstruiert sind, daß der Führer zuerst rasch auf die dritte Bremstouche und dann in relativ kurzen, aber in dieser Situation doch als lang erlebten Zeiten auf die weiteren Touchen vier, fünf und sechs übergehen muß, gar nicht so ein- fach!). Instinktiv drängt es den Mann, sofort auf die letzte Touche, die sechste einzustellen, und es ist ja auch ganz begreiflich, daß es ihm beispielsweise dann, wenn er weiß, daß ein Kind vom Wagen überfah- ren zu werden droht, widerstrebt, die Bremswirkungen nur sukzessive einzuschalten, auch wenn er weiß, daß auf diese vorschriftsgemäße Art der Wagen tatsächlich am raschesten stoppt. Darum muß gerade die- ses anscheinend unnatürliche Verhalten den jungen Wagenführern aus- drücklich instruiert werden. Auch dafür muß gemäß den bisher entwickelten Grundsätzen systematisch und psychologisch richtig vorgegangen werden. Es dürfte sich erübrigen, die dargelegten Beispiele weiter auszufüh- ren, da es an dieser Stelle nur darauf ankommt, die Psychotechnik des Anlernens an einem weitern Beispiel klarzulegen. Zur Literatur über die Psychologie des AnlernensS im Wirtschaftsbetrieb. Die Literatur über Rationalisierungsbestrebungen im Wirtschaftsleben weist einen außerordentlich rasch wachsenden Umfang auf. Neben der Eignungsfrage erscheint die Frage der beruflichen Ausbildung von fun- damentaler Bedeutung. Man würde deshalb erwarten, daß sie in der Literatur bereits ein- gehende Berücksichtigung gefunden hätte. Merkwürdigerweise sind aber Veröffentlichungen über das Problem des Anlernens auffallend dünn gesät. Sie beschränken sich auf gelegentliche Hinweise. Allerdings gibt es ein auch in der Literatur reich beackertes Feld verwandter Art: die Jugendbildung und der Schulunterricht, dem aber für die uns in- teressierenden Fragen nicht mehr als allgemein gehaltene Anregungen zu entnehmen sind. Die eigentlich psychotechnischen Publikationen be- schränken sich fast ausschließlich auf die Frage der Eignungsprüfung, 1) Bei den neuen Wagen ist diese technische Unvollkommenheit behoben worden. 4,97 die für die Frage des Anlernens wiederum wenig Anhaltspunkte bietet. Bekannt sind die Arbeiten von Taylor und Gilbreth, welche die Arbeits- weise vom technischen und physiologischen Standpunkt aus zu rationali- sieren. versuchen und dafür entsprechende Anweisungen geben. In der Frage des Anlernens bleiben auch sie bei den üblichen empirischen Methoden stehen. Der psychologischen Seite des Problems haben sie keine genügende Aufmerksamkeit geschenkt. Mit der Ausbildung von Straßenbahnwagenführern beschäftigt sich eingehender!) Tramm in Berlin. Aus seinen Darlegungen ist ersicht- lich, daß er großen Wert auf die Anschaulichkeit des Unterrichts legt. Damit berührt er eine psychologische Seite des Problems des Anlernens, der auch wir besondere Bedeutung beimessen?). Tramm hat auf die Aermel des Wagenführers weiße Bänder anbringen lassen, damit die zuschauenden Lehrlinge den Gang der Bewegungen anschaulicher be- obachten konnten. Bei der photographischen Festlegung dieser Bewe- gungen kamen diese weißen Streifen recht gut zur Wirkung, so daß die Photographien auch zur Aufklärung und. Belehrung der neuen Kandi- daten benützt werden konnten. Wichtiger als das Zuschauen bleibt der Umstand, daß der Lernende die Bewegungen an sich selber erfährt, sie unmittelbar erlebt. Wir werden im III. Kapitel Anlaß finden, auf die Wichtigkeit des unmittelbaren Erlebens der richtigen Handlungen zu- Tückzukommen. Bei der Berliner Straßenbahn wurden nach Tramm Stromkurbelma- Nipulationen gruppenweise geübt in zwei Ablösungen. Während die eine Ablösung übt, schaut die andere Ablösung zu. Es ist ganz gut denk- bar, daß die psychische Einstellung der Einzelnen für das «BEindrillen» der Bewegungen für dieses «Gruppenexerzieren» begünstigt wird. Trotz- dem müssen wir aus folgenden Gründen von der gruppenweisen Instruk- tion absehen. Während der Instruktion kann der Lehrmeister auf ein- Mal nur einen Lernenden richtig anleiten und beobachten; dabei ist we- Sentlich, daß das Einüben unmittelbar auf die Instruktion folgt. Beide Sind wohl gedanklich, nicht aber praktisch trennbar; um die Bewegung Wirklich zu erleben, was ja der Sinn der Instruktion ist, muß sie daher vom Kandidaten selber ausgeführt werden, und zwar so, wie sie für ihn Wesentlich ist, nämlich als volles Bewegungserlebnis, für das die äußer- liche Wahrnehmung kein bedeutungsvoller Ersatz ist. Darum erscheint es uns von vorneherein ratsamer, nach Möglichkeit die Einzelausbildung anzustreben. Auf alle Fälle sollte die Zahl der Lernenden, die gleich- zeitig einem Instruktor zugeteilt wird, zwei oder drei Schüler nicht über- Schreiten, sonst leidet die Exaktheit und Raschheit der Instruktion. Außer- dem erschwert eine zu große Zahl von Zuschauern außerordentlich eine dem Charakter des Einzelnen angepaßte individuelle Behandlung. Tramm 1) „Psychotechnik und Taylorsystem“, Verlag J. Springer, Berlin 1921. 2) Siehe das Kapitel über die Instruktionstafel für die Erlernung des Fahrens. 43 machte dieselbe Erfahrung, indem er die Zahl der Zuschauer von 30 auf 8 reduzieren mußte, weil die Aufmerksamkeit der Zuschauer zu klein wurde. Einen weitern psychologisch wesentlichen Faktor streift Tramm mit der Bemerkung: «Man könnte unter Vorbehalt sagen, daß die Uebungs- fähigkeit umso regelmäßiger verläuft, je weniger Fähigkeiten gleich- zeitig geübt werden.»!) Diese an sich plausible Hypothese wird durch unsere Arbeiten bestätigt. Jede Handlung wird einfacher, rascher und exakter erlernt, wenn sie so zergliedert wird, daß der Lernende auf ein- mal nur eine Fähigkeitsanwendung lernen und einüben muß. ; Im übrigen beobachtet auch Tramm in seinen bisherigen Publika- tionen mehr die Frage der psychotechnischen Eignungsprüfung als die des Anlernens. Unter den psychotechnischen Prüfverfahren für Wagen- führer sind die sogenannten «berufsähnlichen Tests» weitherum bekannt und verbreitet worden. Sie bestehen im wesentlichen darin, daß der Kandidat in einem Versuchsführerstand die Manipulationen auszuführen hat, die ihm erklärt werden. Dabei läßt man kinematographisch ein geeignetes Straßenbild mit konventionellen Lichtsignalen vor ihm ab- rollen. Registrierapparate zeigen, wieviel Zeit der Kandidat jeweils zu seinen Reaktionen braucht, und wieviel Fehler, d.h. wieviel unrichtige Reaktionen ihm dabei unterlaufen. An derartigen Apparaten glaubt man die Aufmerksamkeitsverteilung, die Reaktionsgeschwindigkeit, die Er- schreckbarkeit etc. bestimmen zu können, kurz die Berufseignung. Wir haben anderswo dargelegt, warum diese Prüfverfahren notgedrungen neben richtigen auch Fehlschlüsse zulassen und nach welcher Methode im Psychotechnischen Institut in Zürich verfahren wird, um diese Nach- teile zu vermeiden.?) Trotzdem ist es nicht uninteressant, jene Apparate hier zu erwähnen, weil sie bei entsprechend abgeänderten Anweisungen für das Einüben und für die Kontrolle des erreichten Fertigkeitsgrades des Kandidaten verwendet werden können. Wenn ein unerfahrener Kandidat zum ersten Mal in den Versuchsstand kommt, so ist ihm selbstverständlich noch alles fremd. Er muß bei jedem Reiz zuerst überlegen, wie er zu reagieren hat. Die vom Apparat registrierte «Reaktionszeit» schließt daher unter solchen Verhältnissen immer auch die «Ueberlegungszeit> ein. Erfahrungsgemäß ist diese aber ein Mehrfaches der automatischen Reaktionszeit. Später, wenn der Kandidat schon geübt ist, gleichgültig ob das Einüben am Apparat selbst oder im Betrieb stattgefunden hat, tritt die Ueberlegungszeit immer mehr zurück. Wenn die Uebung so groß ist, daß die Gewohnheit des Verhaltens zu einer automatischen Re- aktion geworden ist, so fällt der Zeitverbrauch schließlich mit der phy- siologischen Reaktionszeit zusammen. Wenn nun diese letztere direkt 1) a. a, O. Seite 118. 2) Congrös International de l’Organisation Scientifique du Travail a Bruxelles- 14., 15., 16. Okt. 1925. Möemoires: „Organisation Scientifique du Travail au point de vue Psycho-Technique-“ 44 ermittelt worden ist, so kann nachgeprüft werden, bis zu welchem Grade die Berufsbewegungen bereits automatisiert sind. Es ergibt sich so ein interessanter Maßstab für die fortschreitende Automatisierung. Nach unseren Erfahrungen sind zwar solche exakte Zeitmessungen für die Erfordernisse der Praxis nicht das Dringlichste. Die gewöhnliche Beobachtung des Kandidaten gibt bereits deutlichen Aufschluß über den erreichten Grad des Einübens. Von größerem Interesse ist in erster Linie die Frage des psychologisch richtigen Anlernens selber. In dieser Hinsicht bieten jene «berufsähnlichen Tests» zu wenig Wertvolles, und da wir sie auch für die Vornahme der Eignungsprüfung aus den dar- gelegten Gründen als nicht zweckmäßig erachten, so erübrigt sich hier ein weiteres Daraufeingehen. Schlußfolgerungen. In diesem II. Kapitel wurde versucht zu zeigen, wie wichtig. es ist, auch beim Anlernen einer beruflichen Tätigkeit bei der Instruktion möglichst vollständig all das zu berücksichtigen, das im Bewußtsein, in der Psyche des Kandidaten sich abspielt. Beim Anlernen kommt es wie überall in der Pädagogik auf die An- wendung einfacher Grundgesetze an: der Unterricht muß anschaulich, klar und leicht verständlich sein. Er muß systematisch vom Einfachen zum Komplizierteren fortschreiten, und es darf erst dann ein Schritt vorwärts getan werden, wenn das Vorhergehende in Fleisch und Blut übergegangen ist. Jedem sollte die Möglichkeit und der Eindruck gegeben werden können, daß er an seinem Posten mit den ihm gegebenen Kräften dient. Dann besteht die größte Aussicht, daß er auch willig leistet, was er ver- mag, und in seiner Arbeit mehr Befriedigung findet, als unter irgend- Welchen andern Umständen. Il. KAPITEL DIE BERUFSLEHRE IN EINER LEHRWERKSTÄTTE Im Folgenden sollen die Verhältnisse beim Anlernen eines qualifi- Zzierten Berufes und zwar am Beispiel der Ausbildung von Schlosser- lehrlingen dargelegt werden. Für Holzarbeiten kommt man zu densel- ben Ergebnissen wie für die Metallbranche. Das Prinzipielle wiederholt Sich für verschiedene Berufe. _ Im ersten Kapitel handelte es sich um die Ausbildung in Arbeiten, die größere Genauigkeit und Feinheit der Hand- und Fingerbewegungen Verlangen. Im zweiten Kapitel kamen Manipulationen und Handlungen 4,5 zur Sprache, die als solche einfach sind, aber höhere Ansprüche stellen an das Verantwortlichkeitsbewußtsein des Ausübenden. In diesem II. Kapitel müssen nun diese verschiedenen Faktoren gleichmäßig berücksichtigt werden. Der ausgelernte Schlosser muß zum Beispiel auch als Ortsmonteur selbständig, zuverlässig und mit großer Verantwortlichkeit arbeiten können. Er hat nicht nur einige wenige gegebene Arbeitsbewegungen zu beherrschen, sondern tatsäch- lich deren sehr viele und muß dazu stark wechselnden Aufgaben den- kend und überlegend gewachsen sein. So ist verständlich, daß für die Schlosserlehre die Leute vorsichtig ausgewählt werden. Im allgemeinen wird eine Probezeit von etwa 8 Wochen vereinbart. Erweisen sich nach diesen 8 Wochen die Leistungen als ungenügend, so wird der Lehrling entlassen. Für den Betroffenen sind jeweilen nicht nur diese 8 Wochen verloren, sondern es bleibt bei ihm fast immer auch eine ihn beein- trächtigende Enttäuschung zurück. Im kritischen Alter der Berufswahl, wo der Schulentlassene den Schritt ins Leben macht, hat ein erster miß- glückter «Anlauf» nicht selten schwerwiegende Folgen für den Charak- ter und die weitere Entwicklung des Jugendlichen. Heute kann dieses Risiko praktisch auf Null reduziert werden, wenn die jungen Leute vorgängig der Berufsentscheidung nicht nur ärztlich. sondern auch psychotechnisch untersucht werden. Das trägt bei zu der Bedeutung, welche die psychotechnischen Begabungs- und Berufseig- nungsprüfungen !) für das Individuum und die Gesellschaft haben. In der Lehrwerkstatt von Gebr. Bühler in Uzwil, über die nachfolgend re- feriert wird, werden alle Lehrlinge vor Antritt der Lehre Psychotech- nisch untersucht. Der Lehrmeister erhält die Prüfresultate und benützt sie zu seiner Orientierung über das, was er von ihnen erwarten kann und als Anhaltspunkte für die Behandlung jedes Einzelnen während der Lehrzeit. Die psychologischen Grundgedanken der Instruktion. Die Instruktion bezweckt eine systematisch aufgebaute Lehre, die innert kürzester Zeit die Leistung qualitativ vollwertiger Arbeiten zu er- reichen erlaubt. In je kürzerer Zeit der Lehrling lernt vollwertige Ar- beiten zu leisten, desto rascher kann er auch in für den Betrieb produk- tiver Weise verwendet werden. Ein weiteres Ziel der Instruktion ist die Befestigung von Arbeits- gewöhnungen, die den späteren Arbeiter befähigen, aus eigenem Antrieb rasch und qualifiziert zu arbeiten. Eine wesentliche Vorbedingung dafür 5 1) Wir möchten damit selbstverständlich nicht den billigen Testverfahren das Wort reden, sondern ver- stehen unter einer psychotechnischen Begabungs- und Berufseignungsprüfung die umfassende psychologische Diagnose der natürlichen Wahrnehmungs-, Reaktions- und geistigen Fähigkeiten und der festeren Verhaltungs“ gewohnheiten. Vergleiche Suter, Intelligenz- und Begabungsprüfungen, und Carrard, Congres International de 1’Organisation scientifique du Travail ä Bruxelles, octobre 1925 (Organisation scientifique du travail au point de vue psychotechnique). 46 3- ist eine wohlwollende Einstellung zur Arbeit, zur Arbeitsgemeinschaft, zu den Mitarbeitenden und zum Auftraggeber. N / Für das weitere Verständnis dieser Ausbildungsziele u tür gatoihek Entwerfen eines ihnen entsprechenden Lehrplanes können die ‚fölgen en Etappen unterschieden werden: die Beherrschung der elementä en, Ope- rationen, das Wecken von Verständnis und Interesse für die A 4 die. \ Anleitung zum raschen und rationellen Kombinieren der er HE Grundoperationen, die Erziehung zu guten allgemeinen Arbeitsgewöh- nungen. 1. Die Beherrschung der elementaren Operationen. Dieser Seite der Instruktion hat man bisher das hauptsächliche Interesse entgegengebracht. Trotzdem findet man unter den vorgeschla- genen Gesichtspunkten oft psychologische Halbheiten oder direkte Un- Tichtigkeiten. Das nach unserer Ansicht Prinzipielle ist in den frühe- Ten Kapiteln ausführlich dargetan worden. An dieser Stelle genügt es, auf die Besonderheiten bei der Ausbildung von Schlosserlehrlingen näher einzugehen. Die Analyse der Schlosserarbeiten ergibt folgende Grundoperationen: 1. Feilen (Flach- und Rundfeilen), 2. Sägen, 3. Hammerarbeiten (Nieten, Meißeln, Richten und Treiben), *. Bohren und Gewindeschneiden, %. Schleifen und Härten, (Drehen), 7. (Fräsen); 8. (Hobeln), “. (Löten), 10. (Schweißen), 4. Einpassen, 12. Montieren, 13. Messen und Anreißen, 4: Aufspannen. Diese Aufzählung der hauptsächlichsten Grundoperationen zeigt bereits, wie verschiedenartig die Tätigkeiten des Schlossers sind. Aller- dings ist zu berücksichtigen, daß die Operationen, die in Klammer () er- Wähnt sind, für Schlosser nur in den Anfangsgründen instruiert werden Müssen. Besondere Uebung und weitgehende Spezialkenntnisse darin Werden von einem Schlosser nicht erwartet. Für den technischen Lehr- Sang bedeutet das eine ziemliche Erleichterung, nicht aber für die psy- Chotechnische Instruktion. Denn je weniger eine Operation eingeübt Werden kann, desto mehr muß das Verständnis für sie gefördert werden, damit aus diesem heraus. auch ohne Automatismen, richtig gehandelt Werden kann. 417 Von den genannten Grundoperationen wollen wir das Feilen ein- gehender erörtern. Die erste Frage richtet sich auf die natürlichen Fähigkeiten, die da- bei zur Anwendung kommen. Vor allem sind zwei solche wichtig: das Bewegungsfeingefühl und das Druckfeingefühl. Die richtige Führung der Feile bedeutet die rhythmische Wieder- holung bestimmter Bewegungen. Beim Flachfeilen muß die Feile stets horizontal bleiben. Der Mann, der die Feile führt, muß, um diese Be- wegung richtig ausführen zu können, von Natur ein gut entwickeltes Bewegungsfeingefühl haben. Im allgemeinen herrscht die Meinung, jedermann könne das durch anhaltende Uebung erreichen. es komme weniger auf die natürlichen Fähigkeiten als auf die Uebung an. Es dürfen aber die von der Uebung abhängigen Fertigkeiten nicht mit ihren Voraussetzungen, den Fähigkeiten, verwechselt werden. Ein Lehrling auch mit dem besten Bewegungsfeingefühl wird bei seinen ersten Feilenstößen niemals die Feile richtig flach führen können. Diese Bewegung ist für ihn neu, und sie ist keine natürliche. Nach dem anatomischen Bau unserer Glieder sind geradlinige Bewegungen kompliziert und unangemessen. Deshalb bedarf es zum Flachfeilen besonderer Uebung. Sind wir aber auch für natürliche, von klein auf tausende von Malen geübte Bewegungen nicht imstande, sie einigermaßen gleichmäßig zu wiederholen, so fehlt uns ein Sinn, eine besondere Fähigkeit, die andere Menschen besser entwickelt haben können: das Bewegungsfeingefühl. Wie sollten wir dann ver- mögen, eine komplizierte, zunächst unangemessene Bewegung gleich- mäßig zu wiederholen? In der Natur sind die Uebergänge fließend. Pathologische Fälle ausgenommen, sind alle Fähigkeiten immer mehr oder weniger vorhan- den. Damit soll nicht gesagt sein, daß eine momentan wenig entwik- kelte Fähigkeit sich nicht unter günstigen Verhältnissen noch entwik- keln kann, wenn auch die Wahrscheinlichkeit dafür sich in der Regel als sehr klein erweist. Denn wenn bis zum Zeitpunkt der psychotech- nischen Prüfung einfache, natürliche Bewegungen, die durch das täg- liche Leben bei jedem Individuum maximal geübt sind, nur bis zu einem bestimmten Grad sich entwickelt haben, so wird das Individuum auch bei weiterer Uebung keine höhere Stufe erreichen, Ein kleines Beispiel aus der Praxis diene zur Beleuchtung dieses Sachverhaltes. Ein Betrieb schickt einen schlechten Schlosser ohne Kommentar zur psychotechnischen Untersuchung. Die Prüfung zeigb daß das natürliche Bewegungsfeingefühl und die Druckempfindlichkeit unter mittelmäßig sind. Auf die Frage des Versuchsleiters an den Kan“ didaten, was er denn als Schlosser mache, er könne doch sicher nicht gut feilen, antwortete er: «Ja, eben, das Feilen macht mir große Schwie- 41.2 vr rigkeiten, ich kann das einfach nicht recht.» Der Betreffende hatte 7 4 Jahre Lehrzeit hinter sich und war trotz hinlänglicher Uebung nicht dazu gekommen, richtig feilen zu können, Das hätte aber vor dem d Eintritt in die Lehre durch eine psychotechnische Prüfung leicht fest- gestellt und vorausgesehen werden können. r Für das Anlernen ist also wichtig, daß der Instruierende, der den ts Anfänger zum Beispiel in der richtigen Führung der Feile anleiten soll, + in diesem Falle sich erstens auf das Vorhandensein eines gut entwik- 1 kelten Bewegungsfeingefühls verlassen kann. Dazu kommt zweitens, als nicht minder wichtige natürliche Fähig- h keit, das Druckfeingefühl. Um feilen zu können, muß der Arbeiter n außer der richtigen Bewegung der Feile einen bestimmten variablen Tr Druck auf die Feile ausüben. Von der Anfangsstellung der Vorwärts- n bewegung der Feile aus muß der Druck mit der linken Hand auf die un Feile allmählich zunehmen; in der Mitte der Bewegung ist er maximal # und auf beide Hände gleichmäßig verteilt; am Ende der Bewegung nimmt . der Druck wieder allmählich ab bis auf Null. Damit die Feile nicht umkippt, übernimmt die rechte Hand schließlich den Druck allein, wie ’ dies die folgenden Figuren veranschaulichen. Die Druckverteilung muß B | - JA So sein, daß das Moment um die Auflagefläche immer gleich Null ist, also zum Beispiel bei Vernachlässigung des Gewichts der Feile a. Az b.B,. Wobei selbstverständlich A + B gleich der Reaktion R sein muß. A be- deutet die nach unten gerichtete Druckkomponente der linken Hand, B diejenige für die rechte Hand; a und b stellen die entsprechenden Hebelarme oder Distanzen bis zur momentanen Auflagestelle dar. R geht von nahe Null über ein Maximum bis wieder nahe auf Null zurück. Wenn der Arbeiter diese Druckverteilung richtig ausüben soll, so ist Natürliche Vorbedingung, daß er überhaupt über Empfindungen verfügt, die ihm Aufschluß über den jeweils ausgeübten Druck geben können. Die natürliche Fähigkeit, die dahinter steht, ist die Unterschiedsemp- findlichkeit für Druckempfindungen. Sowohl das Bewegungsfeingefühl wie die Druckempfindlichkeit kön- nen psychotechnisch vollständig zuverlässig auf den Grad ihrer Entwick- lung‘ untersucht werden. so daß man beim Anlernen des Feilens von 49 vornherein nur solche Kandidaten zulassen kann, die über ein genügen- des Maß dieser beiden Fähigkeiten verfügen. Psychologisch richtig ergibt sich der Aufbau wie folgt: Das Feilen wird zerlegt in die eigentliche Bewegung, Führen der Feile noch ohne Drücken und dann in die richtige Verteilung des Druckes. Diese Zer- gliederung nach den zur Anwendung kommenden Fähigkeiten erlaubt das sukzessive Einüben der den einzelnen Fähigkeiten entsprechenden Fertigkeiten. Dadurch wird ein Grundprinzip der Pädagogik respek- tiert, daß auf einmal nur eineneue Funk tion geübt werden soll. Darum geht das Anlernen auf diese Weise viel rascher vor sich, als nach den althergebrachten Methoden. Zuerst wird also der Lehrling angeleitet, nur die Bewegung als solche auszuführen ohne jegliche Druckausübung. Damit diese Bewegung von Anfang an richtig, das heißt horizontal verläuft, wird zunächst eine breite Unterlage verwendet. Der Lehrling fühlt dabei sofort, wenn er die richtige Ebene verläßt. Ueberdies wird er jedesmal noch vom Lehr- meister darauf aufmerksam gemacht. Der letztere muß die Aufmerk- samkeit und das Interesse des Lehrlings solange auf das Gefühl der Be- wegung lenken, bis der Jüngling ganz bei seiner Aufgabe ist. So wird 10, 20, 30 Minuten lang geübt, bis die richtige Bewegung tatsächlich da ist und sich zugleich eine leichte Gewöhnung gebildet hat. Sobald die Sicherheit der Bewegung genügend groß geworden ist, muß der Lehrling allmählich mit dem Drücken beginnen, zuerst mit bei- den Händen gleichmäßig in ‚der Mittellage der Feile, wo auch beim fertig erlernten Feilen der Druck am größten sein muß. Von hier aus wird das Drücken von der Mitte aus nach beiden Seiten erweitert, wobei der Druck der einen Hand anfangs noch gleich bleiben kann. während der der anderen allmählich kleiner oder größer werden muß, je nach- dem der Bewegungsteil vor oder nach der Mitte ins Auge gefaßt wird. Dieses Verfahren hat den Vorteil, daß sich die ‚beiden Hände all- mählich an individuell verschiedene Eindrücke und Tätigkeiten gewöh- nen.’ Mit wachsender Sicherheit wird der Druck auf den ganzen Feilen- zug verteilt. So bildet sich das eigentliche Feilen allmählich heraus. Während der ganzen Zeit hat der Lehrmeister darauf zu achten, daß die horizontale Bewegung unter keinen Umständen verlassen wird. Wenn’ am Anfang oder am Ende des Feilenzuges: ein Kippen der Feile vorkommt, muß der Lehrling angehalten werden, weniger stark zu drük- ken zugunsten der korrekten horizontalen Bewegung. Auf jeder Stufe der Instruktion wird in dieser Weise weiter geübt, bis die betreffende Bewegung ganz korrekt und schon so weit zur Ge- wohnheit geworden ist, daß sie sich in der nächsten, etwas schwierige- ren Manipulation von selber erhält und weiter übt. ‚Ein Zurückfallen in Unexaktheit darf dabei nicht stattfinden. Immerhin darf auf einer Stufe nicht so lange verweilt werden, daß der Lehrling bis zum gedan- 5 ken- und interesselosen Arbeiten kommt, also zur vollen Automatisie- rung, sonst geht eine wichtige psychologische Hilfe, die interessierte Einstellung des Lehrlings, verloren, welche wichtige Impulse für den Fortgang der Instruktion liefert. Wenn der Lehrling das Feilen auf der breiten Eisenunterlage be- herrscht, erhält er eine halb so breite Fläche zur Bearbeitung. Die Führung, welche die breite Unterlage für die Ausführung der rich- tigen Bewegung bot, wird dadurch stark reduziert. Schon bei den ersten Feilenstößen weicht der Lehrling in der Regel von der horizontalen Lage ab. Er wird aber sofort korrigiert, und er muß die richtige Lage wieder ohne Drücken suchen und erst allmählich wieder mit dem Druck einsetzen. Es kommt hier wieder wesentlich darauf an, daß der Lehr- meister ja keine falsche Bewegung und entsprechende Gewöhnungen aufkommen läßt. Die Praxis hat gezeigt, daß man für diese Zwecke mit Vorteil Eisen- klötze von abnehmender Breite verwendet. Die praktischen Resultate bestätigen die Erwartungen, die man von der theoretischen Seite hegen kann, vollauf. Von den sechs ersten Lehr- lingen, die nach dieser Methode angelernt worden sind, konnte nach 18 Stunden Uebung einer schon einwandfrei flach und sogar leicht kon- kav feilen. Drei nach 28 Stunden und die anderen nach 35 und 44 Stunden, inbegriffen die Pausen, während welchen den Lehrlingen Unterricht im Messen und Anreißen erteilt wurde. Es kamen noch suk- zessiv 16 weitere Lehrlinge, die alle das Flachfeilen gleich rasch lern- ten. Vergleicht man diese Resultate mit denen, die man von früher her kennt, so sieht man, daß selbst bei besserer Qualität der Arbeit diese Lehrzeit auf den zehnten bis zwanzigsten Teil der bisher dafür aufge- Wendeten Zeit reduziert worden ist. Auf dem Flachfeilen bauen weitere Anwendungen auf. In der Praxis gibt es mit der Feile auch äußere und innere Rundungen zu be- arbeiten. Hat man es hier mit neuen Bewegungen zu tun? Wie können diese zergliedert werden? Das sind die Fragen, die bei der Aufstellung eines Lehrplanes immer wieder beantwortet werden müssen. Es zeigt sich bald, daß innere Rundungen leichter zu feilen sind, als Außenrundungen. Darum muß mit den ersteren - begonnen werden. Durch den Vorschub der Feile längs dem Umfang der Rundung wird die Feile bei Innenrundung ins Material hinein, bei Außenrundung vom Material weg geführt. Im ersten Fall ist daher die Führung der Feile und die Erhaltung des gleichmäßigen Kontaktes mit der Oberfläche viel leichter zu bewerkstelligen. Eine weitere Schwierigkeit, die bei Innen- Oder Außenrundung auftritt, besteht darin, die Feile immer genau paral- lel zur Achse der zylindrischen Metallfläche zu halten, während sie gleichzeitig vorwärts und seitwärts zu bewegen ist. Die nachfolgenden Bilder veranschaulichen die richtige Feilbewegung bei Innenrundung. 57 In Lage 1 beginnt der Feilstoß. Beide Hände müs- sen der Rundung folgend sich gleichzeitig gleich viel nach rechts bewegen. Während dieser Bewegung muß 4 die Feile in ihrer eigenen Achse so gedreht werden, © | daß stets die konvexe Seite der Feile angreift. Um den Lehrling diese Bewegung richtig erfassen zu las- sen, muß an die horizontale Bewegung, die schon beim Flachfeilen mit einer leichten seitlichen Ver- schiebung kombiniert war, angeknüpft werden. Neu ist vor allem die Parallelbewegung der Hände in Rich- tung des Umfangs der Rundung, die für den Anfang am zweckmäßigsten ebenfalls geführt wird wie beim Flachfeilen. Schmale Stücke, zum Beispiel Unterlag- scheiben, eignen sich dafür nicht; es bedarf zuerst eıner breiten Unterlage, beispielsweise eines Rohr- stückes. L Im übrigen bleibt alles Wesentliche gleich, wie . S oben ausführlich beschrieben, zunächst die Bewegung % als solche, dann das Einsetzen des Druckes. Verläuft die Operation in einem relativ langen Rohrstück gut, so 1 wird auf kürzeren Stücken weitergeübt, bis der Lehr- ling die Bewegungen auch ohne eigentliche Führung beherrscht. Aehnlich wird mit dem Feilen der Außenrundungen verfahren und mit dem Feilen von runden Zapfen aus viereckigen Stäben. Wenn die Elemente des Feilens angelernt sind, so kann zu Anwen- dungen übergegangen werden, zu denen das Feilen allein nötig ist. Im Heft Nr. 3 der Industriellen Psychotechnik berichtet Herr C. Berling über ein Feilgerät, an Hand dessen die Feilbewegungen und die ausgeübten Drucke registriert werden können. Die dort veröffentlich- ten Kurven zeigen, wie der Anfänger Schwierigkeiten hat, die Feilbe- wegung richtig auszuführen, und wie er nach längerer Uebung Fort- schritte macht. Dagegen sind die Angaben ungenügend, um die Ergeb- nisse der 32 Uebungsstunden an dem betreffenden Apparat zu verglei- chen mit den Resultaten, die wir bei sechs Lehrlingen in 18, 28 und 35 his 44 Stunden erreicht haben. 2. Wecken von Verständnis und Interesse. Diese psychologische Seite des Anlernens verdient wegen ihrer Wichtigkeit eine besondere Behandlung, obwohl sie beim wirklichen Anlernen auf Schritt und Tritt und bei allen Operationen berücksichtigt werden sollte. Hier soll im Speziellen gezeigt werden, wie ihr in einer mechanischen Lehrwerkstatt am besten Rechnung getragen wird. 59 Schon bei der elementaren Bewegung des Feilens muß der Lehr- meister die Aufmerksamkeit des Lehrlings auf sein Bewegungsgefühl und sein Druckgefühl lenken. Er hat ihm das Verständnis für das, worauf es nach dem vorausgehenden Abschnitt ankommt, zu erschließen. Damit stellt sich dann auch das Interesse für die Instruktion ein. So wird ihm das Ueben einer Fertigkeit, das sonst leicht geisttötend wirken könnte, zur Präzisionsaufgabe, zur Kunst, die er mit voller Anspannung der Aufmerksamkeit auszuüben sich bemüht. In dieser mitteilenden und aufklärenden Weise, die kontinuierlich ans Verständnis appelliert, sollte in allem verfahren werden. Es ist keine verlorene Zeit, wenn man den Jugendlichen beim Eintritt in die Lehrwerkstatt mit der bevorstehenden Ausbildung in großen Zügen an- Schaulich bekannt macht, indem man ihn zum Beispiel durch die Lehr- Werkstatt führt und ihm die Arbeiten zeigt, die er später auch ausführen wird, wenn er einmal so weit ist. Im allgemeinen hat der Mensch ein Natürliches Bedürfnis zu wissen, wozu er arbeitet und zu was ihn sein Tun später führen kann. Der Neuling tritt mit allerlei Vorstellungen über den gewählten Beruf auf den Schauplatz seines neuen Wirkens. Meist sind diese Vorstellungen falsch, weil sie zu eng an die Bastelarbei- ten der Knabenzeit anschließen. Stellt man die noch kindliche, un- entwickelte Psyche eines Vierzehnjährigen direkt an einen Schraubstock mit der Forderung, einen Eisenklotz zu feilen, so riskiert man, daß auf einmal alle Vorstellungen und Illusionen in Nichts zusammenbrechen, und daß die keimende Arbeitsfreude, das Interesse und der Fleiß schon Nach wenigen Stunden einer Ernüchterung zum Opfer fallen. Es kostet dann viel Mühe und viel Zeit, bis dieser Rückschlag wieder einiger- Maßen korrigiert ist, wenn er überhaupt je wieder ganz behoben Werden kann. Sieht der Jüngling dagegen, daß er später auch Arbeiten ausführen Wird, wie er sie anstrebt, und ist ihm klar gemacht worden, daß und warum der direkte Weg dazu die genaue Beherrschung der Grundope- Yationen verlangt, so kann in dieser Weise direkt auf die beim Eintritt Mitgebrachte gute Einstellung aufgebaut werden; sie nähert sich mit dem Fortgang der Arbeit allmählich und ganz von selber der Wirklichkeit des Späteren Berufes. Die Führeraufgabe des Meisters dem Lehrling gegen- über besteht darin, ihm zu helfen bei der Entwicklung eines richtigen Bildes seiner Arbeit, und nicht in der Vernichtung der vorhandenen Natürlichen Triebe und Tendenzen, an die er anknüpfen sollte. Im Grunde ist die Sache so einfach, daß sie nur einmal gesehen Und dann konsequent im Auge behalten zu werden braucht, um sie leicht. in die Wirklichkeit umsetzen zu können. Sie nimmt auch wenig Von der zur Verfügung stehenden Zeit weg; in einer Viertelstunde ist beim Eintritt des neuen Lehrlings der erwähnte Rundgang durch die Werkstatt gemacht. 53 Bei der Vermittlung irgendwelcher Einzelkenntnisse verhält es sich ebenso. Wird das Interesse auf die Wichtigkeit dieser Einzelheiten, auf die beste Art, sie auszuführen, gerichtet, so arbeitet der Lehrling ganz anders, als wenn ihm bloß befohlen wird, so und so müsse es ge- macht werden. Man ist vielfach geneigt anzunehmen, daß die Disziplin durch kommandierten Drill gefördert werde; der junge Mann muß parieren lernen! Gewiß kann man ihn parieren lehren, aber je verständnisvoller und je freiwilliger dieses Parieren zustande kommt, ein umso wert- vollerer Mitarbeiter wird der Betreffende werden. Die praktische Durchführung dieses Gedankens ist schwieriger zu beschreiben als zu vollziehen; wenn der Lehrmeister eine geeignete Persönlichkeit ist und wenn er auch die richtige Einstellung zu seiner Aufgabe hat, so wird er ohne weiteres den Weg finden. In der me- chanischen Werkstatt von Gebr. Bühler in Uzwil, wo diese Bedingungen erfüllt sind, ist es eine wahre Freude zu sehen, welch frischer, flotter Betrieb in ihr herrscht und wie die Arbeit genau und rasch ausgeführt wird. 3. Anleitung zum raschen und rationellen Kombinieren der erlernten Grundoperationen. Beim Anlernen ist im weiteren ein Unterschied zwischen der In- struktion im besprochenen Sinne und dem Training zu machen. Die Instruktion appelliert an das Verständis und geht in erster Linie auf die Exaktheit in der Ausführung der Grundoperationen aus. Das Trai- ning setzt die Instruktion, d. h. das Verständnis und die Exaktheit in der Ausführung voraus und bezweckt die Steigerung der Produktion. Das Wesen der Instruktion ist uns bereits hinlänglich bekannt, na- mentlich auch vom Anlernen der Elementarbewegungen des Feilens her. Bei jeder neuen Awendung muß dem Lernenden gezeigt werden, wie die Arbeit am besten gemacht werden kann, welcher Grad der Exakt- heit verlangt wird und wie man diesen am zweckmäßigsten erreicht. Diese Anweisungen sind so wichtig, daß sie in irgendeiner mehr oder weniger zweckmäßigen Form auch bisher gegeben wurden. Rich- tiges Ausführen selbst eines einfachen Auftrages ist ohne sie kaum denkbar. In der bisherigen Praxis fallen diese Weisungen aber fast im- mer zu kurz oder zu wenig verständlich aus; ein großer Prozentsatz der mangelhaften Arbeitsausführungen, des «Ausschusses» oder dergl. kann; wenn die Verhältnisse richtig untersucht werden, auf solche mangel- hafte Instruktion zurückgeführt werden. Es lohnt sich daher auch aus rein ökonomischen Gründen, der Frage der Instruktion größere Auf- merksamkeit als bisher zu schenken. Das Training dagegen ist bis heute mit wenigen Ausnahmen dem einzelnen Arbeiter vollständig überlassen worden. Wohl hat man mit 54 den verschiedensten Lohnsystemen versucht, das materielle Interesse des Arbeiters an der Produktionssteigerung zu heben. Eine psychologisch systematische Anweisung, wie der Einzelne am besten dazu kommen kann, fehlt aber. Nun haben wir bereits bei Besprechung der Nähschule gesehen, daß schon beim Anlernen die Arbeitssteigerung als Tendenz anerzogen werden kann. Im folgenden soll am Beispiel des Feilens gezeigt werden, wie dies im einzelnen gemacht werden kann. Schon ganz am Anfang, wenn der Lehrling z. B. das «Rundfeilen» beherrscht, muß er darauf aufmerksam gemacht werden, daß ein Ring, der um den ganzen Umfang ausgefeilt werden soll, einige Male umge- spannt werden muß, damit er ringsherum bearbeitet werden kann. Da ist die Gelegenheit, dem Lehrling verständlich zu machen, daß es nicht gleichgültig ist, ob er das Stück zwei, drei, vier oder acht Mal umspannt. Spannt er das Stück zu wenig oft um, so ist die Bearbeitung schwieri- ger, mühsamer und fällt nicht so exakt aus; spannt er es dagegen zu oft um, so geht zu viel Zeit beim Umspannen verloren. So wird seine Aufmerksamkeit auf die Zeitausnützung gerichtet, Der erste Keim zur Tendenz, rationell und rasch zu arbeiten, ist damit gepflanzt. Wenn einer Lehrwerkstätte von seiten des Betriebes die Herstel. lung einer großen Serie eines einfachen Gegenstandes aufgetragen wird, so kann der Lehrmeister diese Gelegenheit benützen, den Lehrlingen in anschaulicher Weise die Zeiteinsparungen, die bei Seriearbeiten mög- lich sind, zu demonstrieren. Er wird zu diesem Zwecke die ganze Serie aufteilen in eine Anzahl Teilserien, wobei die einzelnen Teilserien der Reihe nach in immer rationellerer, der Serieherstellung angepaßterer Weise fabriziert werden, so daß die dadurch erzielten Zeiteinsparungen jedem sichtbar werden. Die Teilserien müssen dann so groß gewählt werden, daß die Vorteile der Serieherstellung in Erscheinung treten, Müssen aber in der Stückzahl unterhalb der Grenze bleiben, von der an beim Lehrling die volle Automatisierung eintritt, welche ein Erlahmen der Aufmerksamkeit und des Interesses zur Folge hätte. Nehmen wir z. B. als Seriearbeit das Befestigen von Arretierringen auf Stangen mittelst Stiften. Die erste Operation besteht im Bohren des joches, die zweite Operation im Einschlagen des Stiftes ins gebohrte Och. Das Bohren kann zuerst ohne irgendwelche Hilfsvorrichtung ge- Macht werden, Der Lehrling muß dann jedesmal zuerst richtig einstellen, anreißen, dann die Mitte suchen, falls das Stück rund ist, so aufpassen, daß es sich beim Bohren nicht verdreht. Man läßt ihn so- dann zählen, wieviel Stück er in 10 Minuten auf diese Art bohren kann, und zeigt ihm noch im besonderen, wie kurz die eigentliche Bohrzeit Im Verhältnis zur Gesamtzeit ist, die er braucht. Hat er das einmal er- 55 lebt, so gibt man ihm eine zweckmäßige Fassung, in die er die Stücke leicht einspannen kann, so daß das Anreißen und Einstellen vor dem Bohren wegfallen und das Stück sich während des Bohrens nicht mehr verdrehen kann. Auf diese Vorteile wird der Lehrling aufmerksam ge- macht. Dann läßt man ihn die Zahl der verarbeiteten Stücke nach 10 Minuten wieder zählen. So erfährt er an sich selbst, daß er bei gerin- gerer Anstrengung ein Vielfaches zu produzieren imstande ist. Solche Erfahrungen können fortgesetzt werden. Wenn schließlich Interesse und Verständnis für zweckmäßige Hilfsvorrichtungen geweckt sind, in- dem bei allen Arbeiten auf solche Möglichkeiten hingewiesen wird, wird der Lehrling auch von selbst suchen, sich mit solchen Vorrichtun- gen zu helfen. In der modernen Arbeitsteilung werden Hilfsvorrichtun- gen, die bis zu Spezialmaschinen entwickelt werden können, meist durch ein besonderes Bureau entworfen, von der Werkzeugabteilung hergestellt und dem Arbeiter mit der Arbeit zugewiesen. Der Lehrling wird selbstverständlich nicht dazu erzogen, solch komplizierte Hilfs- vorrichtungen selber zu ersinnen. Und doch ist nur schon das Vor- sehen eines Anschlages, der die Arbeit erleichtert, eine Hilfsvorrichtung. Ist der Heranwachsende geistig darauf vorbereitet, sich bei seiner Arbeit immer am rationellsten einzurichten, so ist viel gewonnen. Ein der- artiger Arbeiter wird in allen Lagen mit Leichtigkeit mehr produzieren als andere, die nicht von Anfang an so gewöhnt sind. Aber auch mit den besten Hilfsvorrichtungen allein wird das Opti- mum der Arbeitsleistung nicht erreicht. Der Lehrling muß noch anschau- lich darüber aufgeklärt werden, daß er seine Hantierungen möglichst einfach, kurz und rasch ausführen muß. Diese Anleitung muß in der oben beschriebenen Weise gegeben werden. Beispielsweise faßte ein Lehr- ling die zu bearbeitenden Stücke mit der linken Hand, kehrte sie in der Hälfte der Fälle nochmals um unter Mitbenützung der rechten Hand, ergriff nachher eine eingestellte Schublehre, um die Gesamtlänge des Stückes zu verifizieren, legte dann die Schublehre wieder weg, ergriff nun ein Einlageblech, legte es an einer bestimmten Stelle ins Stück hin- ein, führte daraufhin das Ganze in eine Aufspannvorrichtung, schraubte es durch mehrmaliges Drehen des Schraubenflügels fest und drehte es in die richtige Lage, um bohren zu können. Dieser ganze Vorgang dauerte 60 Sekunden, das eigentliche Bohren durchschnittlich 40 Sekunden, die Gesamtzeit also 100 Sekunden. Nun wurde der Lehrling darauf aufmerk- sam gemacht, daß er unnötige Bewegungen machte, man veranlaßte ihn, zuerst selber zu überlegen, was er eigentlich geschickter machen könne; der Lehrmeister sekundierte nur durch zweckmäßige Fragen. Nach zwei Minuten Ueberlegung hatte er seine Bewegungen so rationell ein- gestellt, daß er statt 60 Sekunden nur noch 25 Sekunden zum Auf- und Abspannen benötigte. Der ganze Prozeß dauerte nur noch 40 plus 25 gleich 65 Sekunden, statt deren 100, also ein Zeitgewinn von 35 Pro- 5A zent. Anfänglich bedurfte er noch einiger Ueberlegungen zur rationel- len Einstellung seiner Bewegungen. Aber schon nach 4 Stücken ging es von selber und die zur Ueberlegung verwendete Zeit fiel ganz weg. Solche Leistungen müssen den Lehrlingen gezeigt werden, weil sie bes- ser als alle Worte erzieherisch wirken. Von da aus ist nur noch ein kleiner Schritt, bis der Lehrling dazu gelangt, sich selber zu überwachen und gegebenenfalls zu korrigieren. Die erlebte Wiederholung begünstigt die Entstehung einer Gewöhnung, das heißt einer Tendenz zu einem durchgreifenden rationellen Verhal- ten, das sich. nicht bloß auf die Hilfsvorrichtungen erstreckt, sondern auch auf rationelle Bewegungen und auf Zeitersparnis. Diese erzieherischen Maßnahmen führen ohne scharfe VUebergänge zum eigentlichen Training über. Voll kann es naturgemäß erst ein- setzen, wenn alle bis dahin besprochenen Faktoren der Rationalisierung des Arbeitsprozesses in Ordnung sind. Beim Lehrling heißt das, daß sie zur selbstverständlichen Gewöhnung geworden sind. Die industrielle Ausbildung bringt es mit sich, daß der ausgebildete Lehrling allmählich für größere Serien, für die eigentliche Fabrikation verwendet wird. Er erhält mit der Zeit auch größere Partien bestellter Arbeiten zugewiesen, beispielsweise die Aufgabe, einige Tausend Stiften am einen Ende rund zu fräsen. Die maschinellen Einrichtungen sind zeitgemäß, seine Bewegungen sind rationell, er ist an der Arbeit. Nun erhebt sich die Frage nach seinem Arbeitstempo. Wird er sich selbst überlassen, so wird er nur in den seltensten Fällen das für ihn optimale. Tempo einschlagen, sondern bleibt in der Regel weit dahinter zurück. Die Gründe können der verschiedensten Art sein. Wenn aber eine ratio- nelle Erziehung der beschriebenen Art vorausgeht, so ist der Hauptgrund in der Nachwirkung der notwendigerweise langsamen Anlerngewöhnun- gen zu suchen. Bei den allerersten Bewegungen geht der Ungeübte naturgemäß lang- sam vor: er ist noch gezwungen mitzudenken und die Größe und Rich- tung jeder einzelnen Bewegung bewußt mitzumachen. Das nimmt selbstverständlich Zeit in Anspruch. Mit den Wiederholungen tritt rasch zunehmende Automatisierung ein. Die Bewegungen wickeln sich auch ohne die ursprüngliche hohe Aufmerksamkeitsspannung exakt ab; der Geist wird entlastet. Dieser Entlastung parallel geht ein Gefühl der Erleichterung, unter dessen Einfluß ganz von selbst ein rascheres Tempo eingeschlagen wird. Da aber die vorangegangenen Bewegungen bereits den Ansatz zu einer Gewöhnung bezüglich Tempo bilden, so ist die Ge- fahr groß, daß bald eine weitere Steigerung des Arbeitstempos unter- bleibt. Diese Tatsache erklärt, warum das gewöhnliche Arbeitstempo nicht von selber optimal wird. Sie weist aber auch den Weg für das Trai- ning. Man darf die Anfangsgeschwindigkeit nicht zur Gewöhnung wer- 57 den lassen, Das heißt, man muß dafür sorgen, daß sich das Tempo ständig erhöht, bis das als Ziel vorschwebende optimale Tempo er- reicht ist. Mit den Lehrlingen wird oft so verfahren, daß sie möglichst bald in Akkord genommen werden, um sie durch den Anreiz des Gewinnes zu Höchstleistungen anzuspornen. Zwei Gründe sprechen aber gewichtig dagegen. Erstens haben unsere Versuche die alte Erfahrung bestätigt, daß dieser Anreiz als solcher nicht genügt, um die Jugendlichen auf ein optimales Arheitstempo zu bringen. Zweitens ist es erzieherisch und ethisch viel richtiger, wie beim Sport den Stolz und die Freude an der Meisterschaft heranzu- ziehen. Anders verhält es sich, wenn das optimale Tempo einmal erreicht ist. Dann ist es angezeigt, daß eine den Leistungen entspre- chende angemessene Belohnung einsetzt. Solange das Training dauert, hat der Lehrling die subjektive Befriedigung, es zu Rekordleistungen bringen zu können; ist er aber sozusagen am Ziel, so flaut das Interesse, diese Leistung durchzuhalten, ab, wenn es nicht von anderswo her unter- halten wird. Soll er weiterhin das Optimum geben, so muß er Vorteile sehen, die für denselben und für den Betrieb damit verbunden sind. Dafür ist die bekannte Form des Akkordlohnes nicht nur objektiv, son- dern auch psychologisch gegeben. Der Lehrling wird deshalb beizeiten mit dieser Entlöhnungsart vertraut gemacht und zwar so, daß er die in diesem Lohnsystem liegende Gerechtigkeit einsieht und Gelegenheit erhält, sie zu erleben. Wenn er die Erfahrung macht, daß er auf diesem Wege einen guten Mehrverdienst erreichen kann, so erscheint ihm der- selbe als willkommen und wirkt sich aus in einer entsprechend guten Einstellung zur Arbeit, zusammen mit allen anderen bereits günstig wirkenden Motiven und Gewöhnungen. Man darf nicht außer acht lassen, daß die rationellen Arbeitsweisen wohl eine wesentlich höhere Produktion zur Folge haben, daß es aber vom Arbeiter als ein Gebot der Gerechtigkeit empfunden wird, wenn auch er, der durch sein Verhalten dazu beiträgt, ökonomisch sich besser stellt. Es darf nicht erwartet werden, daß der Arbeiter seine mitge- brachten Gewöhnungen, einschließlich das Arbeitstempo, willig um- stellt oder umstellen 1äßt, wenn er erfährt, wie viel mehr dadurch pro- duziert werden kann, ohne daß er selber einen sichtbaren Anteil in Form eines Mehrverdienstes daran haben kann. Aus diesem Grunde ist auch das weitverbreitete Rütteln an den Akkordansätzen psychologisch falsch. Wohl kann es notwendig sein, beim Rationalisieren einer Arbeitsfunk- tion einen neuen Akkordansatz festzusetzen; wenn er aber einmal wis- senschaftlich richtig festgelegt ist, so sollte er nicht mehr geändert wer- den, wenn man will, daß das Vertrauensverhältnis erhalten bleibe, das für die Einstellung des Arbeitenden zu seiner Arbeit wichtig ist. 5Q Diese letzte Erhöhung der Produktion durch Trainieren des Arbeits- tempos auf sein natürliches Optimum bewirkt je nach Umständen eine Erhöhung der Leistung des bereits durch Rationalisierung erhöhten Ni- veaus von weiteren 10 bis 30 Prozent, je nach den Individuen und nach der Art von Arbeit. 4. Die Erziehung zu guten, allgemeinen Arbeitsgewöhnungen. Die Art, wie wir uns verhalten, ist zum größten Teil von den Ge- Wöhnungen, die sich im Lauf unserer Entwicklung gebildet haben, ab- hängig. Die natürlichen Anlagen, ja sogar das Temperament, können Weitgehend durch die Erziehung in bestimmte Verhaltungsgewohnhei- ten gelenkt werden. Es gibt hiefür zwei Wege. Der eine bedient sich der Einsicht des Menschen, verfeinert und hebt seine natürlichen Be- dürfnisse, so daß er sich willig den ihm nahegelegten neuen Gewöhnun- gen anpaßt, bis sie ihm mit der Zeit sogar zum ganz natürlichen Be- dürfnis werden. Der andere Weg führt über Zwang und bedient sich der Gewalt und der Furcht. Auch er bringt äußerlich gute Gewöhnun- gen zustande, oft sogar auf scheinbar einfachere und raschere Art. Allein solche Gewöhnungen können, selbst wenn sie auch stark nach- Wirken, wenn sich gelegentlich irgend etwas in der Konstellation ändert, ins Gegenteil umschlagen. Denn es braucht oft wenig, daß sie innerlich als lästige Schranke empfunden werden und daß ein Durchbruch der- Selben als Befreiung erlebt wird. Kommt der Lehrling in die Lehrwerkstatt, so muß er vom ersten Mo- Ment an dazu angehalten werden, dauernd Ordnung an seinem Arbeits- Platz, in seiner Kleidung und in seiner Haltung zu haben. Das Auge des Meisters muß ständig auch auf diese Seite der Tätigkeit des Lehr- lings gerichtet sein. Auch sie ist wichtig; fast so wichtig wie die Ar- beit selbst. Denn sie ist ein wertvolles Mittel zur Erziehung der Per- Sönlichkeit und sozusagen auch ein Gradmesser für den inneren Zu- Stand des Menschen, Man kann im allgemeinen damit rechnen, daß etwa 20—30 % der Zeit, in der Arbeiter in der Fabrik tätig sind, mit Umtrieben verbracht Wird, d.h. nicht mit Arbeit im engern Sinne des Wortes. Darum ist Nicht nur aus erzieherischen Gründen, sondern auch für die Produktion Wichtig, daß jeder Einzelne auch neben guten spezifischen Arbeitspro- Zessen auch gute allgemeine Arbeitsgewöhnungen besitzt. „Der erste Grundsatz für diesen Teil der Erziehung betrifft die Kon- lnuität der Beschäftigung. Aehnlich wie die Arbeit in modern einge- Tichteten Fabriken ohne Zeitverlust von einem Arbeitsplatz zum ande- Ten fließen muß, verhält es sich mit der Betätigung des Arbeitenden, Jede Unterbrechung der Arbeit bedingt einen neuen Anlauf, einen 50 neuen Entschluß zur Wiederaufnahme. Darum muß der Lehrling je- weils noch vor Ablauf seiner momentanen Arbeit auf die nächstfolgende Tätigkeit aufmerksam gemacht werden, damit das Verlangen nach Be- endigung einer Arbeit nicht zum Verlangen nach einer Pause wird, nach einem Aussetzen der Tätigkeit, sondern im Gegenteil zur Tendenz der bal- digen Inangriffnahme der nachfolgenden Arbeit. Ist der Lehrling bei- spielsweise bald mit dem Flachfeilen am letzten schmalen Eisenklotz fertig, so wird seine Aufmerksamkeit auf die anschließende Aufgabe des Rundfeilens gelenkt. Der Meister bringt das entsprechende Rohrstück bereits zu ihm auf den Tisch, mit der Bemerkung, daß etwas Neues folge, sobald er sein gegenwärtiges Stück ganz exakt fertig gefeilt habe, und er könne dann daran weiter zeigen, inwieweit das bisher Gelernte gut sitze. Das genügt vollauf und nimmt die Zeit des Lehrmeisters, der ja sowieso da ist, um die Arbeiten seiner Lehrlinge zu verfolgen, nicht merklich in Anspruch. Für die Gewöhnung, fließend weiterzuarbeiten:. keine Zeit zwischen aufeinanderfolgenden Operationen zu verlieren, ist eine solche Vorsorge des Meisters von großer Bedeutung, und sie ist auf jeder Stufe des Lehrganges möglich. Da wo sie besteht, zeigt sich auch sofort das zu erwartende Resultat. Selbstverständliche Voraussetzung ist allerdings, daß der Lehrling nie ganz ohne Arbeit gelassen wird. Er muß den Eindruck haben, daß die Arbeit auf ihn wartet und nicht um: gekehrt, daß er auf die Arbeit warten muß, sonst werden alle Bemühun- gen dieser Art bald fruchtlos, weil sich andersartige Gewöhnungen her- ausbilden. Ein anderer Gesichtspunkt richtet sich auf die richtige Körper- und Geisteshaltung. Es ist wichtig, daß der Lehrling sich von Anfang an eine gesunde Körperhaltung angewöhne, und noch wichtiger, daß er sich gewöhne an ein gesundes, geistiges Verhalten. Zum ersteren sei nur kurz erwähnt, daß beispielsweise beim Be- ginn des «Meißelns» die Lehrlinge instinktiv darnach trachten, den Kopf nach vorn zu beugen. Die Arbeit erscheint ihnen anfänglich schwer. Der Lehrling strengt sich an; er will mehr sehen, als prak- tisch notwendig ist; sein Kopf biegt sich ganz unvillkürlich stark nach vorn. Uebersieht der Lehrmeister diesen Haltungsfehler, so hat er nach- her die größte Mühe, den Lehrling in eine gerade, viel weniger mühsame® und gesunde Haltung zurückzubringen. Hat er dagegen schon beim ersten Hammerschlag darauf geachtet und Vorsorge getroffen, daß keine, wenn auch noch so kurzdauernde schlechte Gewöhnung eintrete? kann, so geht es in der Folge spielend. Wie kann nun das gleiche auch beim geistigen Verhalten gemacht werden? Um diese Frage beantworten zu können, muß man zuerst dar- über klar sein, was unter richtigem geistigem Verhalten verstanden wer” den soll. Es sei hier auch wieder ein typischer Punkt heraus gegriffen. 60 cz Wann hat der Durchschnittsmensch das größte Bedürfnis, dauernde dei Höchstleistungen auszugeben? Wohl dann, wenn er um seine Meister- ;e-' schaft in seinem eigenen Arbeitsgebiet weiß. ch Die äußeren Verhältnisse können noch so schlecht sein: solange der al- Mensch die Ueberzeugung hat, daß er seine Sache meisterhaft machen e1- kann, ist er imstande, Höchstleistungen zu vollbringen. zZ Eine allgemein richtige Geisteshaltung in Analogie zur richtigen e5 Körperhaltung besteht also in der Ueberzeugung, im Gefühl, daß man ck seine Aufgabe meisterhaft erfüllt oder erfüllen kann. Dieses Gefühl es läßt sich praktisch genau so anerziehen, wie das für die richtige körper- ve, liche Haltung. Sowie der Meister zum Lehrling sagt: «Körper gerade te strecken, Kopf hoch!», sagt er ihm: «gut, gib dir nur Mühe, und du er wirst sehen, daß du deine Sache erstklassig fertig bringst!» ht Die Schaffung dieser geistigen Einstellung bedarf seitens des Lehr: N: meisters selbverständlich nicht geringerer Sorgfalt und Ausdauer, als st die Erziehung der rationellen Arbeitsgewöhnungen, von denen oben die af Rede war. Wird von Anfang an darauf: gehalten, so stellt sich der Er- ;h folg verhältnismäßig spielend ein, wenigstens bei normalen Jünglingen. 8 Es kommt natürlich auch vor, daß Lehrlinge wegen verfehlter Erzie- x hung von der Schule oder von zu Hause her zuerst stark umgewöhnt \ werden müssen. Kraft der neuen Situation, die beim Eintritt in die % Lehrschule gegeben ist, und wegen des relativ noch jungen Alters, ist . aber das Umgewöhnen in diesem Moment psychologisch immer relativ leicht. Trotz der Schwierigkeiten, die jede Umgewöhnung bietet, ist d diese Aufgabe, wenn sie im richtigen Moment und richtig angepackt 2 wird, lösbar und in uns bekannten Verhältnissen auch tatsächlich gelöst worden. Praktische Ergebnisse. | Diese Ausschnitte aus der Fülle der besprechenswerten, prinzipiel- ) len Gesichtspunkte mögen genügen, um das Wesen des psychotechni- Schen Lehrganges zu beleuchten. Abschließend und diese Betrachtungen erhärtend dürften noch einige Angaben aus der mechanischen Lehrwerkstätte der Firma Gebrüder Bühler in Uzwil von allgemeinerem Interesse sein. Die nachfolgenden Erhebungen beziehen sich auf die ersten Lehr- linge, die seit Frühling 1926 nach den neuen Methoden ausgebildet wer- den. Sie wurden einzeln in Abständen von 2 bis 3 Tagen nacheinander eingestellt. Ihnen folgten noch Weitere, über die in den nachstehenden Tabellen lediglich deswegen keine Angaben enthalten sind, weil sie sich Mit den erstermittelten vollständig decken. In der ersten Reihe der untenstehenden Tabelle figurieren die Stundenzahlen, die zur Erlernung und zur Einübung des Flachfeilens benötigt wurden. In der zweiten Reihe ist die Gesamtstundenzahl für 61 das Feilen überhaupt angegeben, einschließlich das Rundfeilen. Die letzte Reihe enthält die Zahl der Stunden, die für Feilen, Sägen, Häm- mern (Nieten, Meißeln, Richten) und Bohren, einschließlich Gewinde: schneiden angewendet worden sind. Die Lehrlinge wurden alle vorgängig ihrer Anstellung in der psycho- technischen Prüfstelle des Betriebes untersucht. Alle die Angenomme- nen verfügen über genügend gut entwickelte natürliche Fähigkeiten und sind deshalb für den gewählten Beruf von Natur aus qualifiziert. Lehr- ling Nr. 4 ist von kräftiger Konstitution und hat gute Fähigkeiten, ist aber nicht gewöhnt zu arbeiten. Die schlechten Gewöhnungen, die er mitgebracht hat, haben im Betrieb noch ziemlich lange nachgewirkt, da- her die relativ hohen Stundenzahlen im Anfangsstadium. Mittlerweile ist die Umgewöhnung so weit fortgeschritten, daß er heute ebenso gut arbeitet wie die anderen. Nr. 6 ist ein Spenglerlehrling, weshalb bei ihm die Instruktion im Feilen, Bohren ete. beschleunigt werden konnte. Lehrling Nr. 8 ist noch etwas schwächlich; bei ihm war namentlich am Anfang angezeigt, langsam vorzugehen, damit sich seine Konstitution all- mählich stärken konnte. Lehrling Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Flachfeilen 13 23 28 44 35 27 85 184 Feilen 69 65 60 81 62. 35 63 104 78 Lehrplan bis Bohren 138 133 96 120 138 96 172 226 168 In diesen Stundenzahlen sind die viertelstündigen Pausen inbegrif- fen, während denen die Lehrlinge sich im Messen und Anreißen übten, ebenso die Uebungen an praktischen Serien, bei denen bereits ein ge- wisses Training einsetzte. Unter Berücksichtigung aller dieser Faktoren ergibt sich, daß das Erlernen des Flachfeilens durchschnittlich 25 bis 30 Stunden in An- spruch nimmt, das Feilen im allgemeinen 50 bis 60 Stunden. Alle Grundoperationen, einschließlich das Bohren und Gewindeschneiden, können in 100 bis. 150 Stunden so angelernt werden, daß bei relativ raschem Arbeiten hochwertige Qualitätsarbeit sicher ist. Nach 2 bis 3 Wochen entwickelten sich diese Lehrlinge zu ganz brauchbaren Arbei- tern, und zwar zu Arbeitern, die die Grundoperationen gut beherrschten; exakt und mit Freude arbeiteten. Selbstverständlich wissen sie noch nicht alles, was in ihrem späteren Berufe wichtig ist. Wenn neue Ar- beiten an sie herantreten, so muß ihnen jeweils gezeigt werden, wie sie angepackt werden müssen. Vebrigens ist das bei der modernen Ar- beitsteilung auch für ausgelernte Arbeiter der Fall. Die Qualitätskon- trolle der Arbeitsleistungen zeigte, daß diese Lehrlinge nach 10 Monaten schon rascher und qualitativ besser arbeiten als der Durchschnittsarbei- ter von heute mit seinen langen Erfahrungen und dem Anreiz des Ak- kordlohnsystemes. 62 Wenn wir die Tabelle publizieren, so geschieht das nicht ohne ge- wisse Bedenken. Trotz dem geflügelten Wort, daß Zahlen eine unzwei- deutige Sprache reden, sind wir der Auffassung, daß sie für sich allein, ohne die Kenntnis der Bedingungen ihres Zustandekommens, nie von entscheidender Beweiskraft sind und überdies erinnern sie zu sehr an die «Bewährungs-Statistiken», die in der Psychotechnik leider einen zu breiten Raum einnehmen. Unsere Zahlen hängen nicht allein davon ab, wie der Lehrling seine Sache machen konnte, auch der Lehrmeister sel- ber ist wesentliche Mitbedingung. Auch wenn er sich befleißigt, gerecht zu sein, ist er doch Neigungen und Abneigungen und Schwankungen seines Verhaltens unterworfen. Auch die Fabrikationsobjekte, an denen der Lehrling sich üben muß, variieren von Fall zu Fall; bis zu einem gewissen Grade hängt die Zeit, die ein Lehrling mit angewandten Ar- heiten verbringt, auch von betriebstechnischen Rücksichten ab, leider oft auch mit ungenügender Rücksichtnahme darauf, ob es pädagogisch nicht besser wäre, zeitlich mehr oder weniger lang dabei zu verweilen. Dazu kommen alle jene Momente, welche die führende Funktion des Lehrmeisters günstig oder ungünstig beeinflussen. Wenn er mehr als zehn Lehrlinge allein anzuleiten und zu überwa- chen hat, wird es ihm kaum mehr möglich sein, immer und überall im richtigen Zeitpunkt einzugreifen. Es würde zu weit führen, alle diese für das volle Verständnis der mitgeteilten Zahlen unerläßlichen Faktoren an dieser Stelle eingehender zu erläutern. Es genügt, wenn sie ein ungefähres Bild der objektiv günstigen Wirkung einer psychologisch rationell gehaltenen Instruktion vermit- teln, und das tun sie, denn selbst unter. den günstigsten Bedingungen müßten nach der alten Schablone für die Instruktion mehr Monate auf- gewendet werden, als jetzt Wochen dafür nötig sind. Was in den Zahlen nicht zum Ausdruck kommen kann, dessenun- geachtet aber die größte Beachtung verdient, ist der flotte Geist, der Fleiß und die Arbeitsfreude, die in diesen heranwachsenden Menschen Sich einstellten und sich entwickelten. Schlußfolgerungen zum MI. Kapitel. Es ist für die qualifizierte Berufserziehung von Lehrlingen ebenso wichtig, psychologisch rationell aufzubauen, wie es für bloß Angelernte der Fall ist, ja noch wichtiger, weil man es hier mit jungen Leuten zu tun hat in dem Alter, wo sich der Charakter befestigt, wo die Gewöh- nungen, speziell die Arbeitsgewöhnungen sich ausbilden, deren Wirkun- gen sich nachher lebenslang bemerkbar machen. Der praktische Weg ist auch hier vorgezeichnet; ein gesondertes Lokal, ein speziell geschulter Lehrmeister, und ein psychologisch auf- gebauter Lehrplan. 63 Wir zweifeln nicht daran, daß diese Einsicht sich mit der Zeit über- se all einbürgern wird. Sie liegt in gleicher Weise im wohlverstandenen fü Interesse jedes Einzelnen, der Unternehmungen und der ganzen F; Wirtschaft. di —— m S: S F ALLGEMEINE SCHLUSSBETRACHTUNGEN. zZ X Die Gültigkeit der erörterten Prinzipien ist nicht auf die zur Sprache { gebrachten Arbeitskategorien beschränkt. Noch nicht veröffentlichte Arbeiten des Verfassers im Gebiet der Baubranche, der Bureauarbeiten i usw., lehren, daß die neue Methode uneingeschränkt auf alle Arten von ; Arbeit angewendet werden kann. Die Berechtigung zu dieser Annahme ; legt übrigens nicht nur in den sich bereits einstellenden Erfolgen, son- dern in der Allgemeinheit der psychologischen Gesichspunkte und ; Veberlegungen, von denen dabei Gebrauch gemacht wird. Es wäre so- gar angezeigt, zu Beginn jeder Lehre einen psychologisch aufgebauten d «Anlernkurs» zu organisieren; denn kein Lehrmeister hat heute noch die e nötige Muße, um einem neuen Lehrling die Anfangselemente systema- M tisch beizubringen. Indessen, es wäre kurzsichtig, momentan sichtbaren Vorteilen Zzu- & liebe eine Rationalisierung vorzunehmen, die für die Zukunft Gefahren { bringen könnte. Man hat schon viel geschrieben über die Folgen einer 6 zu weit gehenden Arbeitsteilung, einer Zergliederung, bei welcher der Mensch schließlich zum Automaten degradiert wird. Diese Gefahr ist 6 vielleicht größer in einem Fordbetrieb mit dem laufenden Band als im v vielseitigen Gewerbe. Immerhin ist zugunsten der modern organisierten h industriellen Betriebe wieder geltend zu machen, daß auch sie sehr viel u denkende und führende Angestellte brauchen und daß sicher auch eine große Zahl von Arbeitern, die anscheinend als Automaten arbeiten, keine 9 wesentlich qualifizierteren Arbeiten leisten könnten. Für die weitere ; Entwicklung dürfte der Gedanke wegleitend sein, daß Arbeiten, die ganz automatisch gemacht werden können, ihrer Natur nach von Ma- ; schinen (Automaten) übernommen werden sollten, während für Opera- tionen, bei denen gedacht oder gehandelt werden muß, ausschließlich Menschen in Frage kommen und diese also auch dafür aufgespart wer- den sollten. In allen Fällen verdient die Tatsache Beachtung, daß der sich über- lassene Mensch meistens aus Bequemlichkeit und wegen der Macht der Gewöhnung sehr rasch geneigt ist, bei den einmal gelernten Bewegun- gen stehen zu bleiben. Er entwickelt sich dann nicht mehr weiter, be- sonders wenn der Arbeitsertrag ihm genügend erscheint. Anläßlich der Erörterung des Trainings wurde gezeigt, wie schwer es hält, einen Men- 64 schen an ein höheres Tempo zu gewöhnen; die gleiche Trägheit ist auch für jede Aenderung der Arbeitsfunktion vorhanden, wenn nicht äußere Faktoren gebieterisch mitsprechen. Darum ist ungemein wichtig, daß diejenigen, die es so weit gebracht haben, die Arbeit der Anderen organi- sieren zu müssen, sich bewußt sind, daß ihre Aufgabe nicht mit der Schaffung von Entwicklungsmöglichkeiten aufhört, sondern daß sie die Entwicklung der Einzelnen auch weiterhin durch die Tat zu unterstüt- zen und zu fördern haben. Verallgemeinert bedeutet das, daß die Menschheit in ihrer Entwicklung nicht zurückgehalten, sondern aktiv ge- fördert werden soll. In diesem Zusammenhang bedarf auch der in der Literatur oft dis- Kutierte Begriff der Monotonie, der Eintönigkeit, einer gewissen Klärung. Jede Arbeit, selbst die einfachste, kann mit Liebe und Stolz vollbracht werden, wenn sie den Kräften des Betreffenden angemessen ist, ihn in Anspruch nimmt, ohne für seine Fähigkeiten eine zu hohe Belastung darzustellen. So sieht man zum Beispiel Schullehrer, die‘ ihre doch Sicher vielgestaltige Arbeit eintönig erleben, während einfache Dreher, die jahrein, jahraus die gleiche Arbeit verrichten, von ihrer Aufgabe erfüllt sind. Deshalb muß man bei der Beurteilung der seelischen Rück- Wirkungen der Arbeit auf die Arbeitenden vorsichtig sein. Wir haben versucht zu zeigen, daß das Erleben bei der Arbeit vor allem wichtig ist; darin unterscheidet sich der Mensch als Subjekt von der Maschine. Wir zeigten auch, daß und wie dieses Erleben durch die Erziehung richtig beeinflußt werden kann. Selbstverständlich sind wir Menschen mehr als bloße Arbeiter, einerlei ob Hand- oder Kopfarbeiter. Das Menschsein verlangt von uns mehr, als daß wir nur arbeiten, um leben zu können. Worin besteht diese höhere Aufgabe? Welches ist der Endzweck des Lebens und Wirkens? Diese Fragen gehen weit über die Prcbleme des Anlernens hinaus. Aber jedenfalls hat die Arbeit auf den Menschen einen nicht leicht zu überschätzenden Einfluß. Man arbeitet mehr als die Hälfte des Wachtages. Erlebnisse, die so regelmäßig immer wieder auf uns einwirken, bedeuten eine Macht, der man bis heute wohl kaum die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt hat. Viele versuchen die Mentalität der Arbeitenden von außen zu beeinflussen, von höherer Warte aus oder durch Fürsorgemaßnahmen und ähnliches mehr. Das ist durchaus anerkennenswert. Aber man Sollte nicht bloß an der Peripherie korrigieren, was im Zentrum verdor- ben wird. Die psychotechnische Rationalisierung kann ohne Zweifel Mithelfen bei der Gesundung, an die wir hier denken, wie ebenso sicher auch ein verhängnisvoller Gebrauch von ihr gemacht werden kann. Aber die Tatsache, daß man dabei sich um das Erleben der Einzelnen küm- Mmert, erlaubt doch die Hoffnung, daß künftig auf diesem Gebiete weni- Ser gesündigt werde, als es bis heute aus Gründen der sozialen Ent- 65 wicklung der Fall war. Es bedarf aber auch hier nicht bloß der Ein! sicht, sondern entsprechenden Handelns; der Fortschritt wird nicht vor selber zu uns kommen. Die Idee des Dienens und des Dienenwollens, die Einsicht, daß man am besten vorwärts kommt, wenn man richtig zu dienen versteht, blei- ben aber doch die wertvollsten Antriebe, welche die Menschheit vorwärts bringen werden. 66 im? ron ‚an ei Inhalts - Verzeichnis. rts a wate Geleitwort 5 Vorwort 5 Einleitung i Il. Kapitel. Die Nähschule J Instruktion für die Nähschule „1 Die Durchführung und die Rückwirkung auf die Mentalität im Betrieb ‚ 21 Die Resultate der Nähschule . 24 Schlußfolgerungen . 25 Anhang zum I. Kapitel 25 II. Kapitel. Instruktion der Tramwagenführer . 28 Aufbau der neuen Instruktion 29 Einige Beispiele aus der Instruktion 33 Zur Literatur über die Psychologie des Anlernens im Wirt- schaftsbetrieb . 42 Schluß folgerungen 45 HI. Kapitel. Die Berufslehre in einer Lehrwerkstätte 45 Die psychologischen Grundlagen der Instruktion . . . . 46 Praktische Ergebnisse . . 61 Schlußfolgerungen zum III. Kapitel ‚63 Allgemeine Schlußbetrachtungen = | Sn RB 67 BUCHDRUCKEREI JACQUES BOLLMANN A.-G. ZÜRICH 1 E 8 Einstellung zur Arbeit, zur Arbeitsgemeinschaft, ist eine ® Becher n ; z d zum Auftraggeber. . dag = N erctangnic dieser Ausbildungsziele u EB ifoihek } ö je X enden n 5 Fü 4 n entsprechenden Lehrplanes können NE be 3 ——_ ze in werden: die Beherrschung der elemen En a it Pappe) - i von Verständnis und Interesse für die A g ‚Biel - Anteil S hen und rationellen Kombinieren N w Be nleitg ; ; inen Arbeitsge - Grundd A ie Erziehung zu guten allgemeine K WE Sa eherrschung der elementaren N X Operationen. ehe " il ” Instruktion hat man bisher das OT I D S bracht. Trotzdem findet man unter den a N 5 en oft psychologische Halbheiten oder a On ehtiol . nach unserer Ansicht Prinzipielle ist in den ) rü te ö Ä *lich dargetan worden. An dieser Stelle BE N i i nähe auf die = en bei der Ausbildung von Schlosserlehrlingen zn Schlosserarbeiten ergibt folgende Grundoperationen: 1. Fei ind Rundfeilen), 2. Säf | 3 3 (Nieten, Meißeln, Richten und Treiben), 4. Bo ‘indeschneiden, 5. Sel ärten, 6. (Di 7. (Fl ; 8. (H ® 10. (St 5 H. Ei S 12. Mid ; 13. Mi & - eißen, E zz N ıng der hauptsächlichsten NN AlC bereit$ & edenartig die Tätigkeiten des ge NS er dings { £ ichtigen, daß die Operationen, die in N PAlerT werden Wähng - llosser nur in den Anfangsgründen Bent N darin | } - müsse! X + Uebung und weitgehende Spezia N HECHEWACHTE werde Schlosser nicht erwartet. Für den tec He On gang ] n *ine ziemliche Erleichterung, nicht aber Hr übt chat = 8 uktion. Denn je weniger eine Operation N erden Werd . = mehr muß das Verständnis für sie EHE cha i C damit/ ! . heraus, auch ohne Automatismen, ri werdd & = #7